激活視覺思維系統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生作文觀察力
東莞市東城區(qū)花園小學(xué) 阮美好
我們課題組曾經(jīng)面向中、高年級的學(xué)生進行了全面的作文調(diào)查活動，結(jié)果反饋，在“寫作文的感覺”、“覺得作文難寫的原因”“生活中是否有很多人和事情經(jīng)常引起自己的注意”、“一般會留意身邊什么事情”“怎樣閱讀課外書”等問題上，學(xué)生普遍的反映是：寫作文很難，原因主要體現(xiàn)在兩個方面，一是因為可寫內(nèi)容不多（內(nèi)容貧乏，視野不寬），二是沒有好詞好句，寫起來很不順利（生活情景與文字無法對應(yīng)）；三是生活中令自己感興趣的人和事情很少（司空見慣，熟視無睹）；一般會留意一些刺激的、新奇的事情（渴求打破生活的慣常性）；四是課外書讀完就算了，一般只注意是否好看與有趣，不會留意作者用什么方法寫，沒有摘抄精彩片段的習(xí)慣（對精彩的表達視而不見）。調(diào)查結(jié)果給我們的研究提供了一個極其重要的信息，學(xué)生的作文觀察力存在著嚴重的缺陷。
“社會生活是文學(xué)創(chuàng)造的客體和唯一源泉”①，而學(xué)生習(xí)作的極大困難卻反映出學(xué)生的生活與作文兩者之間存在著巨大斷裂，豐富的生活無法進入學(xué)生的作文當(dāng)中，而學(xué)生的作文又無法很好地呈現(xiàn)多彩的生活，表現(xiàn)為作文的空洞無物（看物而不見物）、思路混亂（有序卻不見序）、言不達意（有言卻無言）、缺乏真情實感（有情卻無情）。那么，到底是什么造成了這一致命的分裂？學(xué)生的眼睛被什么遮蔽了？生活進入學(xué)生作文的路徑被誰隔阻？究竟什么東西可以為兩者搭建起一座互通的橋梁？這些謎一般的難題，令多少在作文教學(xué)中頻頻碰壁的人們困擾不已！
在課題實踐研究不斷深入的過程中，筆者越來越清醒地意識到，困境中的人們似乎都忽略了一個極其關(guān)鍵的問題——學(xué)生的觀察陷于常規(guī)定勢，而教師對此又束手無策！人們似乎并未意識到造成這一困境的兩個極其重要相關(guān)因素——觀察的重要器官——眼睛，以及觀察的重要途徑——視知覺系統(tǒng)的內(nèi)在機制，從而忽略對兩者的關(guān)注與思考。對學(xué)生觀察力的培養(yǎng)一直停留在常規(guī)觀察方法的指導(dǎo)上，無法幫助學(xué)生走出常規(guī)觀察定勢，不能使作文教學(xué)取得突破性的進展。
如何擺脫傳統(tǒng)審美教育常規(guī)思維的枷鎖？當(dāng)筆者把西方的“視知覺思維”理論和作文教學(xué)聯(lián)系起來思考，試圖借助該理論找出作文教與學(xué)的困境所在時，吃驚地發(fā)現(xiàn)，人們對視知覺思維領(lǐng)域的認知空白（認為知覺與思維無關(guān)，視知覺沒有任何思維能力，只有通過概念才能達到對事物的真正認識）與造成作文教學(xué)的困境所在是如此高度的吻合！
在“視知覺思維”理論的啟發(fā)下，我們課題組深入研究，終于探索出了一條有效培養(yǎng)學(xué)生敏銳觀察力的系列策略：“對應(yīng)——陌生”觀察法、“發(fā)散——歸類”觀察法、“補充——選擇”觀察法、“意象——概念”觀察法，使我們的作文教學(xué)面貌煥然一新。
一、關(guān)于視知覺思維的理論
（一）“視覺思維”概念的提出。20世紀中期，美國藝術(shù)心理學(xué)家魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ丰槍ξ鞣綄W(xué)術(shù)界和教育界存在的感性與理性、感知與思維、藝術(shù)與科學(xué)之間的裂縫，在探索彌合幾者裂縫的研究歷程中，找出了導(dǎo)致了幾者分裂的根本原因——傳統(tǒng)心理思維理論“知覺偏差”——感知與思維之間明確的界限劃分，提出了“視覺思維”理論，并寫成了著作《視覺思維——審美知覺心理學(xué)》。
（二）“視覺思維”的概念界定?！耙曈X思維”是一種以視（知）覺意象（心理意象）為運作單元(中介) 且具有理性功能的視知覺（“視知覺，就是視覺思維”）。而這種以視覺意象為中介的思維，實際上是一種創(chuàng)造性思維，它無論對科學(xué)還是對人文藝術(shù)，都是不可缺少的。②
（三）“視覺思維”的操作原理。思維運行的某種媒介視是覺思維活動中的意象，并不是人們所普遍設(shè)想的語言（詞語）或概念。每當(dāng)人們思考一個問題時，都會通過某種意象作為出發(fā)點或基礎(chǔ)。這種意象并不是事物的自然本體，而是通過知覺的選擇作用生成的“心理意象”。
二、視覺思維理論在培養(yǎng)作文觀察力中的應(yīng)用
隨著作文教學(xué)研究的深入推進，我們越來越堅信，以心理意象為運行媒介的思維活動貫穿著學(xué)生習(xí)作的全過程，包括素材積累、寫作構(gòu)思、文字表達和修改潤色等作文活動階段，甚至包括閱讀積累過程（為了有效突破習(xí)作教學(xué)這一瓶頸問題，我們嘗試把習(xí)作當(dāng)作是“讀、寫、行、練一體化”的語文綜合性學(xué)習(xí)，事實證明，這是可行的）。亞里斯多德在《論心靈》中曾經(jīng)說過這樣一句看上去有點激進的話：“心靈沒有意象就永遠不能思考” ③，在今天看來，他的確說出了事實，也點破了我們的困惑所在。
其實，視知覺思維在任何生命體中無時無刻不在發(fā)揮著作用。視覺思維是在主體與客體直接交流活動中進行的,主體完全有可能在對感性鮮活的客體的直接感受和體驗中,使自己頭腦長期積累的經(jīng)驗和知識突然間與之融合，而產(chǎn)生某種頓悟，獲得某種直覺，因而它具有對應(yīng)性、散發(fā)性、補足性、內(nèi)視性、意象性等等特點，視覺意象也因此而具有一般意象的作為繪畫、作為符號和純粹記號的功能。筆者認為，視覺意象的這些特點和功能，與人們收集、儲存與輸出信息的方式——使用某些心理意象（情景、畫面）是相適應(yīng)的。因此，在教學(xué)中，我們只有遵循視覺思維的內(nèi)在機制，采取與之匹配的教學(xué)策略，激活視覺思維系統(tǒng)，才有可能突破作文觀察力缺陷這個瓶頸問題。
（一） “對應(yīng)——陌生”觀察法。
“視覺思維”理論認為，“現(xiàn)在中包含著過去”，眼前具體事物與其在記憶中的形象既有聯(lián)系又有差別，在人的記憶，某個人或某種事物都是其多方面及其所處的多種情景中攫取出來的精華，是不斷對它原形中的某些典型特征突出、放大和修改之后的產(chǎn)物。④ 在引導(dǎo)學(xué)生觀察現(xiàn)實事物的過程中，我們可以采取內(nèi)外對應(yīng)的方法進行觀察，將眼前的事物與記憶中的事物進行對應(yīng)、比較，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的意象與記憶中的形象之間的聯(lián)系與差別之處，從而引發(fā)視覺沖突，產(chǎn)生新的“陌生”的視覺意象（心理意象），并伴隨著一種直覺頓悟感，賦予眼前的人、事、物更為豐富的內(nèi)容，而對眼前司空見慣的現(xiàn)實事物產(chǎn)生新的陌生的感覺，反復(fù)經(jīng)歷這樣的觀察過程，可以讓學(xué)生擁有一雙“慧眼”（即我們平常所說的“陌生的眼光”），在平凡中見新奇，消除“無物”感，筆者姑且稱這種觀察方法為“永遠的第一次”。
“永遠的第一次”需要教師首先擁有一雙“慧眼”。在一節(jié)閱讀課上，筆者發(fā)覺學(xué)生目光閃爍，有的還忍不住把頭轉(zhuǎn)向窗外，隨即望去，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的花匠貓著腰站在門外走廊那高高的花槽上修剪花枝，“危險”二字從我心中一閃而過。再看看學(xué)生的神色，很復(fù)雜，似乎在為花匠擔(dān)心，似乎為自己上課走神即將被老師批評而擔(dān)心。我輕聲吩咐：“大家放心看吧，好好觀察，邊看邊思考。一分鐘。”也許那位花匠工作太投入了，我們的舉動并沒有對他產(chǎn)生任何干擾，他沿著花槽一直修剪過去，直到從我們的視線消失，當(dāng)然，時間不止過了一分鐘。當(dāng)天晚上，學(xué)生寫了這篇一分鐘觀察日記。日記的精彩讓我倍感驚喜，他們不僅細致呈現(xiàn)花匠的一舉一動，還從花匠的舉動想到許多：安全、生計、工作態(tài)度、人品等等，還聯(lián)想起以前見到花匠工作的情景，有的學(xué)生甚至還從花匠想到了自己！學(xué)生對平時普通得不會令人多看一眼的花匠，幾乎都有了全新的認識，并從觀察活動中深受啟發(fā)：只要用心關(guān)注，就能從日常生活中普通的事物身上發(fā)現(xiàn)新東西。無容置疑，這“永遠的第一次”造就了“小花匠，大世界”。當(dāng)學(xué)生了解“謎底”時，都被這神奇的“第一次”吸引住了。
（二）“散發(fā)——歸類”觀察法。
由于視覺意象具有選擇性，它呈現(xiàn)的方式如同我們從印象派繪畫或從現(xiàn)代抽象畫派繪畫中看到形式，是一種“視覺閃現(xiàn)”或“視覺暗示”，⑤因此，我們不妨從兩個角度實施引導(dǎo)學(xué)生觀察，其一，讓同一個事物在不同的背景中呈現(xiàn)，通過不同的背景引發(fā)學(xué)生的多向性聯(lián)想。例如，把一個蘋果分別呈現(xiàn)在如下場景中：安靜的教室、溫馨的家居環(huán)境、開闊的公園，讓學(xué)生反復(fù)觀察著同一個蘋果，自由地展開聯(lián)想。學(xué)生心里極快地閃現(xiàn)出很多個既清晰又模糊的視覺意象：同學(xué)手中蘋果……又大又圓……紅紅的；媽媽買回來一大袋蘋果……媽媽慢慢地削蘋果……媽媽的笑容很親切；在公園中，快樂地牽著爸爸的手，邊看風(fēng)景邊吃著蘋果，肉嫩滑嫩滑的……香噴噴的……爸爸的手掌很大很溫暖……就這樣，當(dāng)“蘋果”與某些情景結(jié)合起來，就被附上了豐富的情感內(nèi)涵，眼前的一只普通的蘋果竟變得如此親切而富于鮮活的生命色彩。其二，讓不同的事物在同一個背景中呈現(xiàn)。如從安靜的學(xué)習(xí)氛圍中，觀察同學(xué)的表現(xiàn)，寫字的姿勢與節(jié)奏的和諧、思考問題的神態(tài)與舉動等等，可以抽取出“專注”的視覺意象。又如“友好”意象可以從日常交往行為中提取，“關(guān)切”意象可以在互相幫助的舉動中歸納。由于背景具有暗示作用，引導(dǎo)學(xué)生帶著某種情緒看待周圍的一切（具體情景），在學(xué)生視知覺中，背景似乎被忽略了，與背景氛圍協(xié)調(diào)具有共情性的事物特征就顯得異常突出，而與之無關(guān)的特征則被無意識地舍棄了，學(xué)生的觀察所得就顯得集中而顯著的。在這樣的觀察過程中，學(xué)生的歸類意識、提煉話題的能力就能得到加強。
（三）“補充——選擇”觀察法。
由于受到視線范圍等客觀因素的影響，人的眼睛在一定的時間內(nèi)往往只能看到事情的一個片段或事物的某個方面，而無法看到全部，因此，在人們的印象中，日常生活是雜亂無序、難以預(yù)見的，這與文藝作品構(gòu)思的嚴謹性存在著極大的差異。由于無法把握生活的發(fā)展方向，小學(xué)生反映生活的作文內(nèi)容和話題自然顯到抽象、虛幻而無序，表現(xiàn)為描述不具體、條理不清晰。事實證明，人的視知覺本來就具有“補足”功能，問題在于這種功能是否被開發(fā)與強化。例如，觀看海上日出，雖然太陽有很大一部分被海水掩蓋著，但人們依然知道太陽依然是一個完整的圓；當(dāng)一列火車開進隧道，在完全消失的瞬間后，我們知道在隧道的另一頭出現(xiàn)的火車還是原來的那列火車，甚至可見瞬間中斷的那部分火車，這就是所謂的“隧道效應(yīng)”⑥。
學(xué)生視覺思維中意象的補充功能可以通過以下三種途徑進行強化訓(xùn)練：其一是大量觀察周圍的人，觀察人物的神情猜測其內(nèi)心；觀察人物的瞬間動作補足其前面的動作，預(yù)見后面將要產(chǎn)生的舉動；觀察人物的舉動判斷他正在做的事情。其二是根據(jù)眼前正在發(fā)生的事情和氛圍，探詢事情的起因，并結(jié)合內(nèi)在積累的經(jīng)驗，預(yù)見事情的發(fā)展方向與結(jié)局。其三是集中觀察某一處景物，想象它在不同季節(jié)或不同時間段的景觀變化等。這樣做，無疑可以增強學(xué)生對眼前事物和環(huán)境變化的把握能力，訓(xùn)練其觀察的有序性和有效性。
積極選擇是視覺思維的又一基本特征。正如任何具有理智的東西的基本特征一樣，在視覺喜歡選取的東西中，最多的是環(huán)境的短時間內(nèi)的變化。當(dāng)身邊的環(huán)境出現(xiàn)某些變化時，連最低級的視覺器官都會覺察到自己處境的變化，并做出相應(yīng)的反應(yīng)與狀況的調(diào)整。對理智而言，只有引起它注意或關(guān)心的東西，才是對它重要的東西。人總是盡量使自己擺脫厭倦。⑦ 因此，教師要善于捕捉和利用這些環(huán)境的變化，及時拋出話題，在瞬間打破學(xué)生的視覺平衡，促使視覺進入積極的選擇狀態(tài)（這與前面的“永遠的第一次”緊密相關(guān)）。例如，讓學(xué)生觀察剛剛改變的環(huán)境布置或人事變動：剛調(diào)換的教室、剛被修剪過的草坪、無意間進入視線的人或物，又如活動地點臨時的改變、客人不能如期赴約作客……引導(dǎo)學(xué)生體驗因為情況變化而引起的內(nèi)心變化，并試圖通過想象，補足無法看見的事情片斷，促使瑣碎的事件片斷建立起某種聯(lián)系，這樣，學(xué)生在敘事的過程中，就能夠做好必要的伏筆、鋪墊與照應(yīng)，避免敘事的唐突，使敘事具有完整性和有序性。
（四）“意象—概念”觀察法。
在閱讀和習(xí)作教學(xué)中，我們通常會碰到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生面對著精彩的文本描述，卻無法體味其精彩所在，原因是學(xué)生無法展開與文字相應(yīng)的情景想象，當(dāng)然不可能感受到作者用詞的匠心所在，如《童年的發(fā)現(xiàn)》中“絞盡腦汁”一詞，形象地展現(xiàn)了作者竭盡全力探索胚胎成長規(guī)律問題的忘我情景，學(xué)生一般只停留于籠統(tǒng)知道詞意。在作文中描述生活片段，無法從多角度展現(xiàn)細節(jié)。反之，學(xué)生在把握文本的主要內(nèi)容或者進行縮寫（或梗概）訓(xùn)練時，同樣也會感到束手無策。
筆者認為，造成這個困難的最根本原因并非是學(xué)生語言枯竭問題，而是學(xué)生的作文觀察力不足，以至于沒能建立起一個有效的“視覺意象庫”（意象、概念、語言三者達到高度互通）。心理意象并非具體事物，而是既具體有抽象的“自相矛盾的意象”，這種視覺意象不僅直接來自感性現(xiàn)象本身，而且還可以由某些抽象概念間接喚出，⑧ 例如，一提到“精神抖擻”，我們心目中便呈現(xiàn)出一個昂首挺胸、神采奕奕的高大形象。在一般情況下，這種意象僅僅與某種性質(zhì)、某種品行或事物的大體構(gòu)造同形，是代表一種“質(zhì)”的東西。且看心理學(xué)家鐵欽那描述自己的體驗：“在我的大腦以正常狀態(tài)活動起來是，它便是一列清晰而有完整的畫廊——不是由已定稿的畫組成，而是一系列印象式的畫稿……” ⑨
幫助學(xué)生建立“視覺意象庫”，主要原理是把感性意象和抽象概念恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，系統(tǒng)地進行相向性的觀察、積累與描述訓(xùn)練。
在實踐研究過程中，我們的策略是開展“專題性習(xí)作之旅”活動，使“讀、寫、行、練”達到一體化，具體做法是：首先，引導(dǎo)學(xué)生把握單元主題學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課文閱讀學(xué)習(xí)的過程中，大量收集相關(guān)作品，采用課內(nèi)外例文整合，進行專題教材重組的方式，集中進行聚焦性突破閱讀。其次，在閱讀過程中及時實現(xiàn)多種方式的聯(lián)想，如接近聯(lián)想、類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、意義聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想等，在作大量閱讀積累的同時，進行聯(lián)想遷移，把閱讀積累與生活積累有機結(jié)合起來。第三，及時指導(dǎo)片段仿寫，在每一個具體的練筆中有針對性地掌握寫作技巧。通過這樣的“習(xí)作之旅”活動，學(xué)生的學(xué)習(xí)素材、觀察范疇與練習(xí)的有效性都得以最大化，促使其作文觀察力在較短的時間內(nèi)得到強化。
我們還認識到，聯(lián)想的生理基礎(chǔ)是“神經(jīng)的暫時聯(lián)系”（巴甫洛夫），心理的基礎(chǔ)是人與外界事物或現(xiàn)象間建立暫時聯(lián)系并留下痕跡，并由此痕跡而引起對另一事物的回憶、復(fù)現(xiàn)或創(chuàng)造。⑩ 因此，在研究過程中，為了幫助學(xué)生達到積累（內(nèi)容與技巧）的最大化，我們還借助了與“視覺思維”理論相匹配的繪圖工具——“思維導(dǎo)圖”⑾ （注：關(guān)于“思維導(dǎo)圖”以及相關(guān)軟件Mindmapper的應(yīng)用，我們將在具體的研究案例中進行展示與描述），啟發(fā)學(xué)生遵循大腦思維的基本規(guī)律——發(fā)散性思維，全面開發(fā)左右腦的功能，充分顯示其作文觀察力。例如，在三年級和五年級的“人物習(xí)作之旅”活動中，學(xué)生借助“思維導(dǎo)圖”建立起脈絡(luò)清晰、圖文并茂、色彩鮮明富有創(chuàng)意的“人物形象庫”（含寫作方法），全面而生動地呈現(xiàn)了積累（包含閱讀內(nèi)容、方法技巧和生活素材）的成果，并從文中的人物聯(lián)想到生活中的人物（包括自己），與此同時，在教師的引導(dǎo)下，及時地進行局部聚焦（以突破描寫方法為主，結(jié)合具體是生活情景展開細節(jié)描寫訓(xùn)練，思維導(dǎo)圖以“節(jié)點分叉”形式呈現(xiàn)）的片段習(xí)作訓(xùn)練——小練筆，引導(dǎo)學(xué)生扎實地經(jīng)歷人物觀察的詳細過程，回顧與大量特點鮮明的人物見面、接觸（文本中的、生活中的）的過程，從而經(jīng)歷從感性意象走向抽象概念，再從抽象概念走向感性意象的過程，徹底、清晰、明確地領(lǐng)會寫人作品的內(nèi)涵，使作文觀察力能力得到有效提高。
事實證明，當(dāng)視知覺思維被充分激活，知覺敏銳度得到強化，反過來，又會促進學(xué)生認識、把握、闡釋新事物的興趣，使學(xué)生的作文觀察力得到螺旋式提升，在生活中自然而然地建立起“心理意象庫”，使感性意象和抽象概念達到互通的程度，學(xué)生可以觀有所依，思有所依，寫有所鑒，寫作達到左右逢源的境界，即使是想象作文，也不會脫離生活的本色。
總之，當(dāng)我們擺脫傳統(tǒng)心理認知的偏差，遵循科學(xué)的認知規(guī)律，作文教學(xué)必然能獲得“均衡的營養(yǎng)”，朝著充滿希望的軌道前進。
參考文獻：
①童慶炳.文學(xué)理論教程.高等教育出版社. 2000.8.P106
②[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P128
③[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P16
④[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P104
⑤[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P114
⑥[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P110
⑦[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P28
⑧汪振城.視覺思維中的意象及其功能.學(xué)術(shù)論壇.2005年.2. P129～133
⑨[美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?著).視覺思維.滕守堯(譯). 四川人民出版社.2007.8.P141
⑩童慶炳.文學(xué)理論教程.高等教育出版社. 2000.8.P124
⑾[英]東尼·博贊（著）.思維導(dǎo)圖大腦說明書.張鼎昆 徐克茹(譯). 外語教學(xué)與研究出版社.2005.4.第1版.第1次印刷
