前言
學習理論多源自于心理學的研究，它是一門研究人類學習過程內(nèi)在規(guī)律的科學，而任何教育技術的目的都是為了促進學習者的學習，因此在教育技術的發(fā)展過程中學習理論起著關鍵性的指導作用。學習理論經(jīng)過不斷的發(fā)展，形成了主要的四大流派——行為主義、認知主義、建構(gòu)主義以及人本主義。它們分別在不同時期，不同方面對教育技術學產(chǎn)生了深刻的影響。
一、關于行為主義
（一）行為主義學習理論產(chǎn)生背景
1913—1930年是早期行為主義時期，是由美國心理學家華生在巴甫洛夫條件反射學說的基礎上創(chuàng)立的，他主張心理學應該擯棄意識、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測量的刺激和反應。毋須理會其中的中間環(huán)節(jié)，華生稱之為“黑箱作業(yè)”。他認為人類的行為都是后天習得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環(huán)境刺激與行為反應之間的規(guī)律性關系，就能根據(jù)刺激預知反應，或根據(jù)反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。
1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，以托爾曼為代表的新行為主義者修正了華生的極端觀點。他們指出在個體所受刺激與行為反應之間存在著中間變量，這個中間變量是指個體當時的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實際決定因子，它們包括需求變量和認知變量。需求變量本質(zhì)上就是動機，它們包括性，饑餓以及面臨危險時對安全的要求。認知變量就是能力，它們包括對象知覺、運動技能等等。
（二）行為主義的主要理論觀點
行為主義理論認為，學習就是刺激與反應之間的聯(lián)合(簡稱聯(lián)結(jié)學說)。常用S—R加以表示。該派理論的代表人物主要有桑代克、華生、斯金納等。他們在研究方法上強調(diào)動物與人的行為類比的客觀研究,著重于客觀的觀察和實驗。
（1）學習是刺激與反應（S-R）的聯(lián)結(jié)，有怎么樣的刺激就有什么樣的反應。學習是一種慚近的嘗試與錯誤的過程。隨著錯誤反應逐漸減少、正確反應逐漸增加。終于形成穩(wěn)固的刺激——反應的聯(lián)結(jié)，即S—R之間的聯(lián)結(jié)。（桑代克）學習的進程要小，認識事物要從部分到整體。
（2）刺激一反應學說
華生在巴甫洛夫條件反射實驗的影響下，提出了刺激一反應學說。華生的理論認為，有機體的行為完全是以刺激與反應的術語進行解釋的。他不考慮有機體的內(nèi)部狀態(tài)，認為這一部分是“黑箱”。因此，該學說的公式也是S—R。華生認為學習的實質(zhì)是形成習慣，而習慣是通過學習將由于遺傳對刺激做出的散亂、無組織、無條件的反應，變成有組織、確定的條件反應。他提出了兩條學習的基本規(guī)律——頻因律、近因律。（華生）
（3）強化是成功的關鍵，強化所增加的不是刺激——反應的聯(lián)結(jié)，而是使反應發(fā)生的一般傾向性，即發(fā)生的概率。人的行動多半是各種各樣的操作，因此操作行為更能代表實際生活中人的學習情境。直接控制強化物就是控制行為，因此必須嚴格控制強化的程序，采取連續(xù)接近的方法去塑造行為，即把動作分成許多小步子，當有機體每往所需的動作接近一步，就給該步驟以強化，直到最后達到所需要的所有動作。斯金納把他的理論運用到程序教學和教學機器中去，在教學上影響較大。
（三）對于行為主義學習理論的評價、應用及案例
行為主義學習理論在實際的教學和教育工作中有著非常廣泛的應用。這些應用中影響最大的就是程序教學。程序教學是20世紀第一個具有全球影響的教學改革運動，深刻地影響到當時美國及世界其它國家地教學改革運動。簡單地說，程序教學是通過教學機器呈現(xiàn)程序化教材而進行自學的一種方法。它把一門課程的總目標分為幾個單元，再把每個單元分成許多小步子。學生在學完每一步驟的課程之后，馬上就能知道自己的學習結(jié)果。在學習過程中，學生可以自定學習步調(diào)，自主進行反應，逐步達到總目標。
現(xiàn)在，有許多人都認為行為主義是一種過時的、落后的理論，認為受行為主義理論指導的教學就一定是不好的。但是，我們需要認識到，即使是在現(xiàn)在，行為主義學習理論也并不是完全過時的。行為主義的方法在教學中有時是非常有效的，例如：記憶英語單詞、做操等等，只能反復練習，才能達到最佳的效果。
當然行為主義由于理論內(nèi)部矛盾的原因也存在其必然的局限性：受行為主義影響形成了以“知識”或以“教”為中心的教學設計；受行為主義影響形成了客觀主義理論，不利于提高學生獨立思考和解決問題的能力；行為主義在解決深層次問題上也存在局限性，如：語言發(fā)展、問題解決、作出推測和批判性思維等。
（四）行為主義學習理論代表人物介紹
1、桑代克
（1）桑代克（Edward Lee Thorndike，1874—1949）是美國心理學家和教育家。他早年在詹姆士指導下從事動物學習的研究，后來將動物研究技術應用于兒童，并把大部分時間花在人類學習、教育及心理測驗諸領域?！奥?lián)結(jié)”是桑代克教育心理學的核心概念。桑代克根據(jù)自己對學習的實驗研究，并總結(jié)以往有關教育心理學的探索，開始確立教育心理學的名稱及其體系，使教育心理學成為一門獨立的學科。
（2）基本觀點：桑代克認為，學習是一種慚近的嘗試與錯誤的過程。隨著錯誤反應逐漸減少、正確反應逐漸增加。終于形成穩(wěn)固的刺激——反應的聯(lián)結(jié)，即S—R之間的聯(lián)結(jié)。
通過一系列動物和人的學習實驗，桑代克提出了三條基本學習定律和五項學習原則，形成了一整套比較系統(tǒng)的學習理淪。
A、桑代克的三條基本學習定律的內(nèi)容。
①準備律。②練習律。③效果律。
B、桑代克的五項學習原則。
①多重反應的原則。②心向和態(tài)度的原則。③反應的選擇性原則。
④同化或類比的原則。⑤聯(lián)想交替的原則。
（3）貢獻與不足
貢獻：他揭示了動物試誤學習過程，用刺激——反應之間的直接聯(lián)結(jié)，取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)想，從而奠定了聯(lián)結(jié)主義心理學的基礎。聯(lián)結(jié)主義的最大特點是打破了理智與本能、人類與動物的二元論，將動物學習研究方法應用于人類學習，認為人類與動物的基本學習方式都是一樣的，即通過試誤來學習，所不同的僅僅是復雜性程度不同而已。
不足：過于簡化了學習過程的性質(zhì)，以人為被試的實驗方法比較粗糙簡單，經(jīng)不起他人的檢驗（尤其是關于效果擴散的實驗），從而以偏蓋全。
2、斯金納
（1）斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904-1990)1904年3月20日出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納鎮(zhèn)上。像許多心理學先驅(qū)者一樣，斯金納在1922年進漢密爾頓學院讀書時，并未打算成為一名心理學家，而是專修英文，打算成為一名作家。在畢業(yè)后的兩年內(nèi)，從事于寫作，結(jié)果感到?jīng)]有什么可寫的，于是攻讀生物學。在這個過程中，他讀了華生和巴甫洛夫的著作，從而開始對人類和動物的行為感興趣，就進了哈佛大學攻讀心理學。1930年獲心理學碩士學位，1931年獲哲學博士學位。接著留校從事研究工作。1936年至1944年在明尼蘇達大學任講師和副教授，1945年任印第安納大學心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大學任心理學教授，直到1974年退休。在這期間，他于1958年獲美國心理學會授予的杰出科學獎；1968年獲美國政府頒發(fā)的最高科學獎--國家科學獎；1971年獲美國心理學會基金會頒發(fā)的金質(zhì)獎章。
（2）基本觀點：
A、操作性條件反射理論——斯金納的行為主義理論與華生的行為主義觀點有一個顯著的區(qū)別。華生堅持“沒有刺激，就沒有反應”的信條。而斯金納卻認為這種觀點不盡全面，也不準確。斯金納提出要注意區(qū)分“引發(fā)反應”與“自發(fā)反應”，并根據(jù)這兩種反應提出了兩種行為：應答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為，如在巴甫洛夫?qū)嶒炇依?，狗看見食物或燈光就流唾液，食物或燈光是引起流唾液反應的明確的刺激；后者是指在沒有任何能觀察的外部刺激的情境下的有機體行為，它似乎是自發(fā)的，如白鼠在斯金納箱中的按壓杠桿行為就找不到明顯的刺激物。應答性行為比較被動，由刺激控制，操作性行為代表著有機體對環(huán)境的主動適應，由行為的結(jié)果所控制。人類的大多數(shù)行為都是操作性行為，如游泳、寫字、讀書等等。
據(jù)此，斯金納進一步提出兩種學習形式：一種是經(jīng)典式條件反射學習，用以塑造有機體的應答行為；另一種是操作式條件反射學習，用以塑造有機體的操作行為。西方學者認為，這兩種反射是兩種不同的聯(lián)結(jié)過程：經(jīng)典性條件反射是S--R的聯(lián)結(jié)過程；操作性條件反射是R--S的聯(lián)結(jié)過程。這便補充和豐富了原來行為主義的公式。
B、強化理論——
①強化物：強化物一般分為兩類，一類是指與反應相依隨的刺激能增強該反應，此為積極強化物；所謂消極強化物，是指與反應相依隨的刺激物從情境中被排除時，可增強該反應。
②條件性強化：所謂條件性強化是指一個中性刺激與一個強化刺激反復匹配聯(lián)合，那么它也具備了強化的性質(zhì)。
③強化的程式是指反應在什么時候多或頻繁地受到強化。強化的程式的分類情況如圖所示。每一種不同的程式都產(chǎn)生相應的反應模式。連續(xù)程式的強化在教新反應時最為有效。間隔式強化又稱部分強化，它比起連續(xù)程式具有較高的反應率和較低的消退率。定時距式由于有一個時間差，隨之以較低的反應率，但在時間間隔的末廠反應率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應，。學生在期終考試前臨時抱佛腳就證明了這-點。定比率式對穩(wěn)定的反應率比較有益，而變比率式則對維持穩(wěn)定和高反應率最為有效。
④程序教學——利用教學機器所進行的教學稱為"程序教學"。當然利用這種思想所進行的教學也可稱為程序教學。程序教學的基本要求是：
a.教師要編寫一系列刺激(問題)-＞反應(答案)框面，這些框面由易到難地小步子地呈現(xiàn)教學內(nèi)容。
b.要求學生必須主動地學習，即要求他們對每個框面所呈現(xiàn)的內(nèi)容(問題)作出積極的反應。
c.給學生的每個反應(答案)提供即時的反饋(指出正確答案)。
d.盡量安排好問題，使學生能經(jīng)常作出正確的反應并得到及時強化。
e.讓每個學生按照自己的進度完成整個教學程序。
f.給勤奮和學習效果好的學生提供大量支持性強化物。
（3）貢獻與不足
貢獻：
1、斯金納發(fā)現(xiàn)了操作性條件反射現(xiàn)象，并對其進行了認真的實驗和理論研究。這項研究豐富了條件反射的實驗研究，填補了條件反射類型上的一項空白，同時也打破了傳統(tǒng)行為主義的"沒有刺激，就沒有反應"的錯誤觀點。
2、斯金納的"無錯誤辨別"學習的實驗研究是有意義的。它不論在動物的行為訓練，還是在學生的行為塑造上都是可借鑒的。而且，對課堂教學也有指導意義。
3、斯金納所做的"強化程序"的實驗研究既深入，又具體，系統(tǒng)性很強。揭示出的強化規(guī)律客觀可靠。它是馴獸師的必修課，對人類的行為管理和學生學習過程的控制和激勵也有重要的參考價值。
4、50年代興起的"程序教學"運動顯然應該歸功于斯金納的貢獻。這項工作推動了個體化教學形式的深入研究。
不足：
1、斯金納犯有同傳統(tǒng)行為主義者同樣的錯誤，即只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部反應和外部行為結(jié)果．而不探討內(nèi)部心理機制。他把內(nèi)部過程看成是一個"黑箱"。因此．他是一位極端的行為主義者。有人把他的思想體系稱為"描述性"的行為主義。
2、斯金納在晚年仍然堅持自己的行為主義觀點，反對認知心理學的研究，反對對學習過程和行為塑造過程的認知解釋。站在行為主義心理學的立場上看斯金納，他是一位堅定的行為主義者；而站在認知心理學和心理學發(fā)展的角度上看，他是一位頑固者。
3、斯金納倡導的"程序教學"，其實踐效果并不像斯金納預想的那樣好。教學實踐表明，程序教學減少了師生直接對話的機會，阻礙了師生間的及時交流，這對學生的學習來說是極為不利的。學生在教學機器上學習，還會有盲目地追求學習進度、猜想問題的答案和不求甚解等不良傾向。這些不利因素致使程序教學運動沒有得到繼續(xù)發(fā)展，而只成為教育史上留下的個體化教學方式之一。
