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教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)可從狹義與廣義兩個(gè)層面探討。從狹義上來說，中小校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是指校長介入教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、觀察現(xiàn)場教學(xué)、進(jìn)行教學(xué)管理與教學(xué)監(jiān)督等行為；從廣義上來說，則所有能“提升教師教學(xué)效能”與“學(xué)生學(xué)習(xí)成效”的領(lǐng)導(dǎo)行為都是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的范疇。[1]國外文獻(xiàn)中有關(guān)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究主要集中在兩個(gè)方面，即校長的有效教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為以及校長在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)過程中扮演的角色。在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為方面，海林杰(Hallinger)提出的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)三層面的觀點(diǎn)比較有代表性，即界定學(xué)校任務(wù)、管理教學(xué)計(jì)劃、提升學(xué)校氣氛；[2]史密斯(Smith)和安德魯斯(Andrews)則提出教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)扮演資源提供者、教學(xué)的資源、溝通者、可見的存在者四種角色。[3]還有很多學(xué)者提出了類似觀點(diǎn)，在此不做展開。上述觀點(diǎn)拓展了我們對校長角色的認(rèn)識。本文在借鑒西方學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，遵循領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵由剛性到柔性，領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)由明確到模糊、領(lǐng)導(dǎo)范圍從狹小到寬泛、領(lǐng)導(dǎo)方式由直接到間接的邏輯順序，將中小學(xué)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的風(fēng)格分為六種類型。
一、事務(wù)型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)
事務(wù)型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)把教學(xué)當(dāng)成一項(xiàng)需要直接處理的重要事務(wù)，會(huì)直接干預(yù)教師的課堂教學(xué)行為。事務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)可細(xì)分為兩種：一種是事必躬親式，既重視關(guān)鍵事項(xiàng)，也會(huì)親自過問很多細(xì)節(jié)問題。這種類型的校長會(huì)提出具體的教學(xué)目標(biāo)，之后經(jīng)常進(jìn)入課堂聽課，評點(diǎn)教師的教學(xué)，對教師如何落實(shí)教學(xué)提出具體建議。另一種則是“抓大放小”式，只關(guān)注一些重大教學(xué)事務(wù)與活動(dòng)。這種類型的校長通過組織一些教學(xué)研討活動(dòng)，過問關(guān)鍵學(xué)科或年級的重大教學(xué)事務(wù)，樹立一些教師典型，從而產(chǎn)生示范作用，在全校傳播自己的教學(xué)理念。
此種類型的校長通過展現(xiàn)自身在課程與教學(xué)方面具有的知識與技能，與教師進(jìn)行廣泛互動(dòng)，以實(shí)際行為促進(jìn)教師教學(xué)效能的提升。在西方國家，此種類型的校長往往要親自主持以下教學(xué)事務(wù)：(1)校長能和教師討論教學(xué)的問題。(2)校長有教室觀察的評估表，記錄聽課的時(shí)間和頻率。(3)教室觀察后能有研討會(huì)議，會(huì)議記錄能適時(shí)提供給教師參考。(4)教師能參與對教學(xué)觀察結(jié)果的分析。(5)校長能與教師合作搜集資料、設(shè)計(jì)教學(xué)，分析和評估教師自己的年度表現(xiàn)與成效。(6)教師能觀摩同事的教學(xué)并給予回饋，而校長要支持這種聽課活動(dòng)。(7)每位教師的評估計(jì)劃與年度目標(biāo)都要備案，供查閱與評估之用。(8)教師的年度評估結(jié)果能反應(yīng)出每年的特色，如目標(biāo)的完成與否、教學(xué)成效的評估和未來年度目標(biāo)與效果。(9)對實(shí)習(xí)教師或教學(xué)能力不足之教師，能夠給予更進(jìn)一步的協(xié)助。[4]
除了要處理以上教學(xué)事務(wù)之外，有西方學(xué)者更進(jìn)一步提出，這類校長應(yīng)扮演“可見的存在者”的角色，直接參與重要的教學(xué)活動(dòng)，讓教師感覺其是學(xué)校教學(xué)工作的親身參與者，體現(xiàn)出事務(wù)型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的特點(diǎn)。由于能出現(xiàn)在正式與非正式場合中，能在教學(xué)中作出示范，學(xué)校倡導(dǎo)的價(jià)值觀就得以強(qiáng)化，校長也能獲得學(xué)校日常教學(xué)的第一手資料。[5]
在西方國家，事務(wù)型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)有其思想淵源。校長(principal)一詞本來就是首席教師(principal teacher)之意，是用來指稱教師之中負(fù)有責(zé)任者(the one in charge)，因此，校長也就是指具有教師身份的“超級教師”(super teacher)。因?yàn)楣I(yè)化以及科學(xué)管理思想的影響，以及英美中小學(xué)校長從20世紀(jì)60年代開始的職業(yè)化和專業(yè)化進(jìn)程，致使校長的工作多著重在管理層面，所擔(dān)負(fù)的“首席教師”的責(zé)任和任務(wù)減少，“principal teacher”就變成只是“principal”。扮演“首席教師”角色的校長是一位不折不扣的實(shí)干家，他們在提出教學(xué)的愿景與目標(biāo)之后，把主要精力放在落實(shí)教學(xué)愿景與實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)上，與教師一起探索各種具體的措施與方法。我國中小學(xué)校長大多數(shù)屬于“首席教師”一類，他們絕大多數(shù)是“教而從優(yōu)”成為校長的，在領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)工作時(shí)主要從具體方面著手，一些校長還親自兼任某門課的教學(xué)或者給教師上示范課，經(jīng)常走進(jìn)課堂聽常規(guī)課。
二、目標(biāo)監(jiān)控型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)
由事務(wù)型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主持的學(xué)校，校長往往很辛苦，教師們也十分緊張。相比較而言，目標(biāo)監(jiān)控型領(lǐng)導(dǎo)就要省心很多。此種類型的校長不直接干預(yù)教師教學(xué)，不直接對教師的教學(xué)方式提出明確要求。校長最重視教師對預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成度，關(guān)注教師是否取得教學(xué)成效，根據(jù)學(xué)生的測驗(yàn)成績、競賽獲獎(jiǎng)等情況來判斷不同年級、學(xué)科教師的教學(xué)業(yè)績，根據(jù)業(yè)績對教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲。具體來說，目標(biāo)監(jiān)控型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)要緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)扮演好以下三種角色。
首先要扮演目標(biāo)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者。在制訂學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的過程中，校長首先確立學(xué)校發(fā)展的愿景，根據(jù)愿景進(jìn)一步提出教師在教學(xué)上應(yīng)達(dá)到的短期、中期與長期目標(biāo)。在目標(biāo)指引下，校長要清晰界定學(xué)校各個(gè)部門、各級領(lǐng)導(dǎo)與教師承擔(dān)的子目標(biāo)，以及可以行使的權(quán)力與應(yīng)該履行的職責(zé)。校長向全校員工說明學(xué)校某個(gè)階段的教育目標(biāo)，要求各年級以及學(xué)科制訂相應(yīng)的具體教學(xué)目標(biāo)。合理的目標(biāo)在內(nèi)容上應(yīng)符合明智(Smart)原則：S是指具體的(specific)，M是指可測量的(measurable)，A是指可達(dá)到的(attainable)，R是指相關(guān)的(relevant)，T是指以時(shí)間為基礎(chǔ)的(time-based)。[6]從以上標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合以下要求：說明不同成員在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中的具體職責(zé)與任務(wù)，說明評估教師業(yè)績的標(biāo)準(zhǔn)、方式以及教師要做出的績效表現(xiàn)，目標(biāo)是教師可以實(shí)現(xiàn)的，要達(dá)成的目標(biāo)是非常實(shí)際的、結(jié)果導(dǎo)向的，說明任務(wù)完成的時(shí)間等。
其次要扮演目標(biāo)落實(shí)的引領(lǐng)者。如果教師專業(yè)水準(zhǔn)較高，要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)難度不大，校長在進(jìn)行目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)時(shí)可以“不問過程，只問結(jié)果”。但如果教師專業(yè)水準(zhǔn)不高，目標(biāo)又較難實(shí)現(xiàn)，一個(gè)負(fù)責(zé)任的校長就不僅要重視目標(biāo)的達(dá)成，也要關(guān)注目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)想方設(shè)法創(chuàng)造有利條件發(fā)揮組織的有利因素，克服不利因素，探索有效的教學(xué)思路與方法，引領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。
再次要扮演目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的評估者。校長要善于評估師生完成既定工作目標(biāo)的情況。校長要嚴(yán)格按照一開始所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展出完善的、適合本校情況的評估工具與方法，盡量通過科學(xué)而又人性化的方式來評估教師。評估時(shí)，要全面考慮教師的業(yè)績。為提高評價(jià)的公正性與公信力，在評價(jià)主體上應(yīng)做到個(gè)體差異評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、同事評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)與專家評價(jià)相結(jié)合，評價(jià)手段上兼顧量化與質(zhì)化，評價(jià)結(jié)果上兼顧形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)。
最后，校長基于評估結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)懲，提出改進(jìn)教學(xué)的意見。如果某年級組、學(xué)科組以及個(gè)別教師完成目標(biāo)的情況較好，就根據(jù)業(yè)績進(jìn)行嘉獎(jiǎng)、加薪、升職以及資源傾斜；反之，則進(jìn)行批評、警告、降薪、記過與調(diào)職。上述做法集中反映了評估的鑒別性功能，如果從發(fā)展性評估的理念出發(fā)，獎(jiǎng)懲只是手段，其根本目的是提升教師的專業(yè)水準(zhǔn)。因此，校長還要肩負(fù)起協(xié)助得分較低的教師改進(jìn)教學(xué)的重任，不能給他們貼上不“合格教師”的標(biāo)簽后任其自生自滅，而是要給他們一定的時(shí)限來改進(jìn)教學(xué)。校長可以采取以下方式促進(jìn)教師教學(xué)水準(zhǔn)的提升：與教師親自面談，協(xié)助并督促教師制訂改進(jìn)教學(xué)的計(jì)劃，主持教學(xué)研討會(huì)討論解決教師教學(xué)中普遍存在的問題，提供在職進(jìn)修及專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。為了確保目標(biāo)評估效果的實(shí)效性與持久性，避免教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃虎頭蛇尾，校長還要責(zé)成相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)或親自進(jìn)行追蹤評價(jià)，了解教師在評估后的發(fā)展情況，把握教師是否根據(jù)他人建議來改進(jìn)教學(xué)、是否探索出適合所教學(xué)生的有效的教學(xué)方法。
三、制度約束型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)
制度約束型的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，不直接對教師的教學(xué)行為提出具體建議，而是通過學(xué)校教學(xué)規(guī)章制度來領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)。制度約束型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的主要職責(zé)有三方面：
首先，要提出教學(xué)制度草案。校長要提出科學(xué)合理的制度草案就要多進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，深入理解教學(xué)制度在學(xué)校運(yùn)作中的作用，充分借鑒其他學(xué)校成功的教學(xué)制度，然后對本校不同職能部門的實(shí)際運(yùn)作進(jìn)行全面、深入的思考，建構(gòu)起在業(yè)內(nèi)處于前沿同時(shí)又符合學(xué)校實(shí)際的教學(xué)制度。此外，校長還要多深入觀察，將學(xué)校一些優(yōu)秀教師的教學(xué)常規(guī)總結(jié)出來，上升為學(xué)校的制度，對多數(shù)教師的教學(xué)產(chǎn)生規(guī)范與引導(dǎo)作用。
其次，要做好制度的決策、審議與修訂工作。校長要組織各種會(huì)議，聽取教師們的意見，引導(dǎo)教師積極參與到?jīng)Q策之中，對草案進(jìn)行完善；在對制度進(jìn)行研討的過程中，校長要引導(dǎo)教師不斷理解學(xué)校教學(xué)制度的意義，從而提升教師對教學(xué)制度的認(rèn)同度。決策之后，還要進(jìn)行科學(xué)的審議與修訂。當(dāng)然，以上所說的是制度性教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的理想狀態(tài)，實(shí)際上很多中小學(xué)的教學(xué)制度，往往是由校長或者教導(dǎo)主任等提出，學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)在小范圍討論以后就予以頒布并在全校執(zhí)行。制度的制訂缺少民主決策的過程，這很可能就會(huì)導(dǎo)致教師的認(rèn)同度較低。
再次，要督促校內(nèi)的職能部門按照教學(xué)規(guī)章制度辦事，提出落實(shí)規(guī)章制度的相應(yīng)方法與策略。“上有政策，下有對策”。由于中國的特殊文化與國情，好的制度往往一到實(shí)踐中就會(huì)走樣。因此，在實(shí)際工作中，校長要監(jiān)督教學(xué)制度的執(zhí)行，提升組織的執(zhí)行力，切實(shí)發(fā)揮制度對規(guī)范、引領(lǐng)教師教學(xué)的積極作用。
四、資源保障型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)
學(xué)校教學(xué)要朝著某方面發(fā)展，就必須具備相應(yīng)的資源；而具備了何種性質(zhì)的資源，學(xué)校就有可能在這種資源所支撐的空間內(nèi)發(fā)展。因此，教學(xué)資源對教師的教學(xué)發(fā)揮著重要的支援性與保障性作用。學(xué)校所需的教學(xué)資源復(fù)雜多樣。從資源的功能來說，教學(xué)資源分為實(shí)體性資源與保障性資源。實(shí)體性資源包括課程與教學(xué)資源、教師資源與學(xué)生資源，保障性資源包括人財(cái)物、上級領(lǐng)導(dǎo)的支持、家長的支持與社區(qū)的配合等。校長只有充分挖掘各種資源，有效整合各種資源，把關(guān)鍵性資源用在提升教師的教學(xué)效能上，才能促進(jìn)教師專業(yè)水平的不斷提高。
資源保障型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)秉持資源保障的理念，校長的主要職責(zé)是提供教學(xué)資源上的保障。校長從臺前退居幕后，扮演起管家的角色，變成一個(gè)盡職盡責(zé)的后勤保障人員。具體來說，校長要扮演起資源開發(fā)者、分配者、經(jīng)營者及監(jiān)督者四重角色。
首先，校長要善于開發(fā)各種對提高教師教學(xué)效能有幫助的資源。校長不能讓已有的校內(nèi)資源閑置，將其利用價(jià)值充分開發(fā)出來，做到人盡其才、物盡其用。更為重要的是，校長要善于尋求新的校外資源，包括校友資源、社區(qū)資源、上級主管部門掌控的資源、家長資源以及社會(huì)各界的資源等。
其次，校長要向教師提供各類充足的資源，妥善分配校內(nèi)的各種資源。校長確保把學(xué)校的有限資源交到最需要的教師手中，保證資源分配均衡，確保每位教師都能獲得教學(xué)所需資源。
再次，校長要做一個(gè)精明的資源經(jīng)營者。校長要估計(jì)某種資源可能會(huì)產(chǎn)生的效益，要鼓勵(lì)員工之間相互分享資源，讓有限的資源發(fā)揮最大效益。要保證資源的可持續(xù)性與生長性，一部分員工在使用學(xué)校的稀缺資源時(shí)，校長不妨要求他們自己發(fā)展起來之后要回饋大家，為學(xué)校貢獻(xiàn)或爭取更多、更寶貴的資源，保證資源的可持續(xù)性。
最后，校長要扮演好資源使用的監(jiān)督者角色。校長要監(jiān)督資源的使用情況，提高資源的利用率。在中國學(xué)校中，一方面薄弱學(xué)校缺少資源，另一方面一些受政府重視的學(xué)校又存在浪費(fèi)資源的現(xiàn)象。比如：一些學(xué)校會(huì)花費(fèi)高昂建設(shè)豪華校門，培育昂貴但學(xué)生又不能休憩的草坪，每年開銷數(shù)目驚人的招待費(fèi)，等等。因此，校長要制訂一個(gè)節(jié)省開支、避免浪費(fèi)的計(jì)劃，確保學(xué)校資源最大限度地用在教學(xué)上，并且要讓這些資源發(fā)揮最佳效用。
五、心理激勵(lì)與保健型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)
心理激勵(lì)與保健型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)善于培育教師的積極心理，不斷鼓勵(lì)教師，提高教師的工作積極性，激勵(lì)教師發(fā)揮其最大潛能。校長要成為教師健康心理的引導(dǎo)者，首先自己要心理健康，保持積極向上的心理狀態(tài)。要學(xué)會(huì)自我排解與調(diào)控，避免形成負(fù)向的消極心態(tài)。其次，校長要對學(xué)校的未來充滿信心，經(jīng)常憧憬各種新的教育教學(xué)理念，以此來感染教師。再次，校長應(yīng)該對教師提出積極的心理期待，鼓勵(lì)教師不斷超越已有的教學(xué)水平，激勵(lì)教師追求其工作的內(nèi)在價(jià)值，充分挖掘教師潛能。
作為心理激勵(lì)與保健型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，一方面校長要激發(fā)教師的積極心理；另一方面，校長也要正視教師的消極心理，關(guān)注教師的工作壓力與心理困惑，幫助教師排解心理上的困惑。這一方面不妨稱之為心理保健。在當(dāng)前新的課程內(nèi)容不斷推出、教學(xué)方法不斷革新的背景下，教師壓力與職業(yè)倦怠感增強(qiáng)的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。因此，一位優(yōu)秀校長應(yīng)正視教師所產(chǎn)生的心理障礙、工作壓力與職業(yè)倦怠等問題，采取切實(shí)有效的方法對教師進(jìn)行積極的干預(yù)。具體說來，要重視以下三方面工作：首先，校長以及相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者要利用一切機(jī)會(huì)與教師談心，充當(dāng)教師的精神減壓器與加油站，幫助教師克服對教學(xué)改革的抵觸情緒與畏懼感，以積極向上的姿態(tài)從事教學(xué)。其次，定期組織各種娛樂以及心理游戲活動(dòng)，增進(jìn)員工之間的情感交流，幫助教師緩解壓力、釋放情緒。再次，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件為教師提供心理測量與咨詢服務(wù)。學(xué)?？梢云刚垖＜疫M(jìn)行心理講座，介紹一些緩解心理壓力的策略；定期為教師進(jìn)行心理測量，把握教師的心理健康情況；用好本校的心理教師，讓他們不僅為學(xué)生提供心理咨詢服務(wù)，也為教師提供心理咨詢服務(wù)。
六、文化陶冶型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)
文化陶冶型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是一種隱性的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)方式。采用這種方式的領(lǐng)導(dǎo)者不直接干涉教學(xué)，主要是通過文化陶冶對教師的教學(xué)產(chǎn)生深刻的、整體性的影響。由此理念出發(fā)，一位教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者要營造促進(jìn)教師教學(xué)的文化，以年級、學(xué)科等為單位營造專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，把學(xué)校打造成學(xué)習(xí)型文化組織。文化是經(jīng)過長期積淀而形成的，一所學(xué)校在孕育其獨(dú)特文化時(shí)，要充分挖掘?qū)W校歷史傳統(tǒng)，提煉出一些與教學(xué)有關(guān)的本土經(jīng)驗(yàn)，傳播并發(fā)揚(yáng)本校的教學(xué)文化。
校長要在文化層面上推動(dòng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，首先就要建構(gòu)“教學(xué)是學(xué)校工作核心”的價(jià)值觀。在核心價(jià)值觀指導(dǎo)下，一個(gè)組織要形成清晰的發(fā)展愿景。從教學(xué)愿景的建構(gòu)上來說，校長為員工帶來新的教學(xué)理念，并將其變成組織的教學(xué)愿景；提出教學(xué)愿景后，要傳播教學(xué)愿景，在全校形成共識；從學(xué)校愿景出發(fā)，引領(lǐng)教師制訂發(fā)展規(guī)劃并確立工作目標(biāo)。
從關(guān)鍵要素上看，組織文化體現(xiàn)在上文所述的核心價(jià)值觀與總體愿景上；從整體上來看，組織文化體現(xiàn)在組織氛圍、組織制度與物理環(huán)境上。文化陶冶型教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)要善于營造一種重視教學(xué)、關(guān)注教學(xué)的精神氛圍，將組織的核心價(jià)值觀滲透于精神氛圍中。在一種團(tuán)結(jié)和諧、充滿人性關(guān)懷又嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、積極進(jìn)取的文化氛圍中，教師自然會(huì)產(chǎn)生一種不斷改進(jìn)教學(xué)的動(dòng)力。組織的文化不僅體現(xiàn)在精神層面，也滲透在組織制度之中，在組織的運(yùn)作機(jī)制、方式與規(guī)則中得到彰顯。此外，學(xué)校精心布置的物理環(huán)境，每一堵墻之上、每一個(gè)角落之中，都傳遞著學(xué)校的文化。文化編制成一張無邊無際的網(wǎng)，讓你不知不覺中熟悉某種觀點(diǎn)，耳濡目染某種氛圍，無意中便認(rèn)同了某種價(jià)值觀。
結(jié) 語
以上六種類型沒有絕對的優(yōu)劣之別，而適用于不同的學(xué)校情境。對一所學(xué)校而言，到底何種教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)類型比較適合，主要取決于三個(gè)方面：校長的專業(yè)水準(zhǔn)、學(xué)校教師成熟度與組織的成熟度。
校長的專業(yè)水準(zhǔn)分為學(xué)科專業(yè)水準(zhǔn)與領(lǐng)導(dǎo)水準(zhǔn)。就學(xué)科專業(yè)水準(zhǔn)來說，如果校長是某一學(xué)科的教學(xué)專家，那么可以采取事務(wù)型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，直接布置本學(xué)科的教學(xué)工作；否則，就要授權(quán)給副校長、教導(dǎo)主任以及學(xué)科組長，校長進(jìn)行目標(biāo)監(jiān)控與教學(xué)制度的完善，或者以柔性方式來領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)。就領(lǐng)導(dǎo)水準(zhǔn)來說，如果校長的個(gè)人素質(zhì)較高，具有比較高超的領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)，則可以通過柔性風(fēng)格來領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)，既可以為教師提供豐富的專業(yè)發(fā)展資源，對教師進(jìn)行精神激勵(lì)，也可以培育一種學(xué)習(xí)型文化潛移默化地影響教師教學(xué)。而如果校長的領(lǐng)導(dǎo)能力一般，則可能還要軟硬兼施。
影響教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的教師成熟度表現(xiàn)在兩方面：主動(dòng)改進(jìn)教學(xué)的意愿與教學(xué)水平。如果教師既有改進(jìn)教學(xué)的主觀意愿，教學(xué)水平也較高，可采取比較柔性的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。如果教師改進(jìn)教學(xué)的意愿不強(qiáng)，則校長可能要軟硬兼施，既要通過教學(xué)方法的指導(dǎo)、目標(biāo)監(jiān)控與制度約束等，促進(jìn)教師的教學(xué)在短時(shí)間內(nèi)有較大改觀；也要提供教學(xué)所需資源，進(jìn)行心理激勵(lì)，營造一種促進(jìn)教師教學(xué)的文化，在無形中影響教師、改變教師。就教學(xué)水平而言，如果教師亟需改進(jìn)，則采取事務(wù)型與目標(biāo)達(dá)成型的領(lǐng)導(dǎo)方式見效較快。
就組織的成熟度而言，如果組織成熟度較低，存在組織凝聚力不強(qiáng)或執(zhí)行力較低等情況，則校長在領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)時(shí)很大程度上要訴諸個(gè)人權(quán)威，通過硬手段直接影響教學(xué)，前三種類型比較適合。反之，如果組織成熟度較高，則校長要更多地給教師等基層人員賦權(quán)增能，達(dá)到柔性領(lǐng)導(dǎo)的境界。
作者簡介：王世偉 黃崴/中山大學(xué)教育科學(xué)研究所(廣州510275)
*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“基于教師教學(xué)效能的學(xué)校改進(jìn)研究”(09YJC880104)的部分成果。
《教育發(fā)展研究》2010.18
