1.理解“教育”的概念和三種形態(tài)教育各自的特征。
2.理解“教育者、學(xué)習(xí)者、教育影響”之間的關(guān)系。
3.比較原始教育、古代教育和現(xiàn)代教育的異同。
第三章 教育與人的發(fā)展
教學(xué)目的和要求：
關(guān)于人的發(fā)展問題是多學(xué)科共同關(guān)注的重大理論問題。哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)都從不同角度揭示了人的發(fā)展的概念，人的發(fā)展主要是指一個(gè)人從出生到成年經(jīng)衰老至死亡身心兩個(gè)方面的積極變化。人的發(fā)展具有統(tǒng)一性、階段性、穩(wěn)定性、順序性、不均衡性以及個(gè)別差異性。影響人的身心發(fā)展的因素主要有遺傳、環(huán)境、教育以及個(gè)人的主觀能動(dòng)性，其中，教育作為一種特殊的社會(huì)環(huán)境，在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，但這種主導(dǎo)作用是有條件的，主要受教育自身狀況，家庭環(huán)境以及社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的制約。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.識(shí)記人的發(fā)展、遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、年齡特征的概念。
2.描述遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動(dòng)性在人的發(fā)展中的作用?
3.闡述人的發(fā)展的規(guī)律及其教育意義。
第四章 教育與社會(huì)發(fā)展
教學(xué)目的和要求：
進(jìn)一步理解教育的社會(huì)屬性，重點(diǎn)分析教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)系，政治、經(jīng)濟(jì)和文化是構(gòu)成社會(huì)最基本的方面，學(xué)校教育與它們之間存在著直接和間接的、正向與反向的、錯(cuò)綜復(fù)雜的、現(xiàn)實(shí)的相互關(guān)系，學(xué)校教育社會(huì)功能的發(fā)揮依賴于對(duì)這些關(guān)系的認(rèn)識(shí)。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.理解社會(huì)政治是如何決定學(xué)校教育以及學(xué)校教育如何反作用于社會(huì)政治。
2.能從多方面分析今天的學(xué)校教育為何經(jīng)濟(jì)功能尤為突出。
3.比較政治、經(jīng)濟(jì)、文化對(duì)學(xué)校教育作用的性質(zhì)和涉及面的區(qū)別。
4.聯(lián)系學(xué)校實(shí)際分析教育的相對(duì)獨(dú)立性。
5.理解“教育先行”的意義。
第五章 教育目的
教學(xué)目的和要求：
教育目的是學(xué)校教育培養(yǎng)人的總要求，深刻理解教育目的，對(duì)確立正確的教育觀有重要作用。通過對(duì)教育目的的概念、結(jié)構(gòu)和作用進(jìn)行探討；揭示了教育目的的社會(huì)制約性；在教育目的的價(jià)值取向上，個(gè)人本位論和社會(huì)本位論都是片面的觀點(diǎn)；論述了我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)只能是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)；分析了我國(guó)教育目的的基本精神，闡明了實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育目的的策略——素質(zhì)教育。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.識(shí)記“教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教育目的的結(jié)構(gòu)、教育目的的價(jià)值取向”的含義。
2.理解教育目的的意義和教育目的的社會(huì)制約性。
3.了解教育目的的價(jià)值取向問題，并能分析個(gè)人本位論和社會(huì)本位論的優(yōu)點(diǎn)和局限性。
4.掌握我國(guó)新時(shí)期的教育目的的精神實(shí)質(zhì)及實(shí)現(xiàn)途徑。
5.明確普通中小學(xué)的任務(wù)和培養(yǎng)目標(biāo)。
6.明確實(shí)施素質(zhì)教育的必要性和重要性。
第六章 教師與學(xué)生
教學(xué)目的和要求：：
教師與學(xué)生是學(xué)校教育活動(dòng)中兩個(gè)最基本，也是最活躍的要素。研究教師與學(xué)生是現(xiàn)代教育理論的基本內(nèi)容。本章論述了教師勞動(dòng)的價(jià)值、教師的權(quán)利、勞動(dòng)特點(diǎn)以及教師的素養(yǎng)等，同時(shí)也探討了學(xué)生的本質(zhì)特征、地位、作用以及權(quán)利和義務(wù)，在此基礎(chǔ)上闡述了師生關(guān)系的重要意義以及良好師生關(guān)系的建構(gòu)策略。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.理解教師勞動(dòng)的意義和任務(wù)。
2.了解教師的權(quán)利和義務(wù)。
3.掌握教師勞動(dòng)的特點(diǎn)以及職業(yè)素養(yǎng)。
4.描述學(xué)生的地位、作用以及學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)。
5.分析師生關(guān)系的意義，并例舉良好師生關(guān)系建立的條件。
第七章 課程
教學(xué)目的和要求：
課程是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，也是實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的手段，是決定教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，因此，課程在教育和教學(xué)中處于核心的地位，也是教育改革的核心和最關(guān)鍵部分。本章介紹了課程的概念、制約課程發(fā)展的因素和課程的作用。全面分析了課程組織——課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。介紹了我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革情況。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.識(shí)記課程、分科課程、活動(dòng)課程、必修課程、選修課程、整合課程、核心課程、國(guó)家課程、校本課程、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等的含義。
2.全面了解課程的組織及其構(gòu)成成分。
3.掌握課程的結(jié)構(gòu)及其主要形式。
4.掌握各種課程類型的優(yōu)缺點(diǎn)。
5.分析說(shuō)明影響課程變革的主要因素。
6.深入理解我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革。
第八章 教學(xué)（上）
教學(xué)目的和要求：
教學(xué)主要是在教育目的的規(guī)范下，教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。因此，教學(xué)效果直接影響教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著極其重要的作用。本章概述了教學(xué)的概念，闡述了教學(xué)的意義和任務(wù)，并對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行了理論分析。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.理解教學(xué)與自學(xué)、教學(xué)與教育、教學(xué)與智育的關(guān)系。
2.掌握教學(xué)的意義和任務(wù)。
3.理解教學(xué)過程的概念、規(guī)律以及教學(xué)過程的階段。
4.能夠較好地掌握教學(xué)規(guī)律，并以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐
具體內(nèi)容：
第一節(jié) 教學(xué)的意義和任務(wù)
第二節(jié) 教學(xué)過程
第三節(jié) 教學(xué)過程的基本階段
思考和討論
第九章 教學(xué)（中）
教學(xué)目的和要求：
主要介紹教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式。教學(xué)原則是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，反映了教育目的和教育規(guī)律；教學(xué)方法是教師為完成教學(xué)任務(wù)而采用的手段；教學(xué)模式是理論化的、整體的、系統(tǒng)的操作樣式，是比較典型、穩(wěn)定的教學(xué)程序式或階段。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.識(shí)記教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式的概念。
2.掌握中學(xué)常用的教學(xué)原則及其貫徹要求。
3.掌握中學(xué)常用的教學(xué)方法及其運(yùn)用要求。
4.了解中外教學(xué)模式及在教學(xué)中的作用。
具體內(nèi)容：
第一節(jié) 教學(xué)原則
第二節(jié) 教學(xué)方法
第三節(jié) 教學(xué)模式
思考和討論
第十章 教學(xué)（下）
教學(xué)目的和要求：
教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和掌握，直接影響教師教學(xué)的實(shí)踐。對(duì)于師范生的培養(yǎng)，我們要求理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。本章闡述教學(xué)組織形式、教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)、課堂教學(xué)管理以及教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)過程中將配合教學(xué)實(shí)踐，以此提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力。
主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1.理解班級(jí)授課制、課的類型、課的結(jié)構(gòu)、課堂管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等概念。
2.掌握教學(xué)工作的每一環(huán)節(jié)，并能應(yīng)用于實(shí)踐。
3.了解課堂管理的功能及影響課堂管理的主要因素。
4.了解教學(xué)的組織形式及其變化發(fā)展。
5.理解教學(xué)評(píng)價(jià)的作用和教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)的要求
具體內(nèi)容：
第一節(jié) 教學(xué)組織形式
第二節(jié) 教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)
第三節(jié) 課堂管理
第一，教育水平低。沒有產(chǎn)生制度化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會(huì)生活和生產(chǎn)（如狩獵）中進(jìn)行的，教育的內(nèi)容是非常貧乏的，教育的方法也主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模仿。
第二，教育沒有階級(jí)性。由于共同生活的社會(huì)制度，教育資源沒有為一些特殊的階層所獨(dú)占，而是面向所有的氏族或部落的兒童的。只是在男女兒童教育上，會(huì)根據(jù)他們的性別自然差異有一些區(qū)別，如可能會(huì)讓女孩子學(xué)習(xí)采集，讓男孩子學(xué)習(xí)打獵等。
第三，教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教或儀式本身承擔(dān)著一定的教育功能，對(duì)于傳遞原始社會(huì)的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，約束和塑造人們的社會(huì)行為起到重要的作用。
3 答：奴隸社會(huì)教育的特征：
第一，古代學(xué)校的出現(xiàn)。人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及。我國(guó)的學(xué)校產(chǎn)生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的歷史。
第二，教育階級(jí)性的出現(xiàn)。奴隸社會(huì)教育的階級(jí)性非常明顯，具體體現(xiàn)在：教育目的是培養(yǎng)奴隸主階級(jí)治理國(guó)家所需要的人才；教育的對(duì)象主要是一些奴隸主貴族子弟；教育內(nèi)容多是以軍事教育和道德教育為主；教育方法體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練；教師擔(dān)負(fù)起教育青少年一代的職責(zé)，被賦予很大的權(quán)力，具有很高的權(quán)威。
第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)適合統(tǒng)治階級(jí)所需要的官吏、牧師或騎士。
第二，學(xué)校教育既具有鮮明的階級(jí)性，又具有嚴(yán)格的等級(jí)性或濃厚的宗教性。
第三，教育的內(nèi)容主要是以道德文章或宗教經(jīng)典為主。
第四，教育教學(xué)方法主要以嚴(yán)格的紀(jì)律約束為主，輔以個(gè)人自學(xué)和修行。
第五，形成了比較系統(tǒng)的教育體系，積累了比較豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，提出了比較豐富的教育教學(xué)思想。
5 答：第一，教育的目的性在于既要培養(yǎng)和選拔資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治人才，又要給予廣大的勞動(dòng)人民以一定的文化科學(xué)知識(shí)。
第二，建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。與古代社會(huì)的等級(jí)制學(xué)校比較起來(lái)，現(xiàn)代學(xué)校在體系上更完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質(zhì)上也更加世俗化，形成了完整的從學(xué)前教育到高等教育的學(xué)制系統(tǒng)。
第三，課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的新教學(xué)方法不斷出現(xiàn)。
第四，師生關(guān)系民主化。隨著資本主義社會(huì)新型政治和道德原則的建立，師生之間的關(guān)系也從不平等走向平等，從專制走向民主，由絕對(duì)的教師中心走向教師指導(dǎo)和幫助下的學(xué)生自治。
第五，獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大的發(fā)展。近現(xiàn)代以后，在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，誕生了獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)，并不斷發(fā)展，形成了一個(gè)龐大的教育科學(xué)體系，構(gòu)成了一個(gè)完整的教育科學(xué)群，極大地提高了現(xiàn)代資本主義教育的理性水平。
6 答：中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“學(xué)”不同于今天的與“教授”相對(duì)的“學(xué)習(xí)”，它的含義要寬泛得多。概括起來(lái)，
有以下幾點(diǎn)：
第一，學(xué)的目的不是為了獲得知識(shí)，而是為了明了生活的意義，提高生活的境界；
第二，學(xué)的方法是內(nèi)發(fā)的而不是外爍的，強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀的態(tài)度和修養(yǎng)；
第三，學(xué)的內(nèi)容主要局限于歷史與道德知識(shí)，很少涉及科學(xué)技術(shù)方面；
第四，學(xué)的主體不僅是兒童而且包括成人，學(xué)對(duì)于每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，都是無(wú)止境的。
這些概括大體上反映了古代教育的意蘊(yùn)。
7 答：歐洲封建時(shí)代主要是形成了世俗封建主和僧侶封建主兩個(gè)由不同的權(quán)力系統(tǒng)構(gòu)成的統(tǒng)治階級(jí)。這兩者之間經(jīng)常發(fā)生沖突，但又有共同的利益。在教育上，他們有著各自的教育系統(tǒng)和教育目的。世俗封建教育主要是培養(yǎng)能夠忠于世俗封建主的“騎士”，而僧侶封建教育主要是培養(yǎng)能夠忠于教權(quán)的“教士”或“牧師”。由于文化教育的權(quán)力基本上掌握在教會(huì)手中，所以歐洲封建社會(huì)的學(xué)校教育也基本上是由教會(huì)來(lái)控制的，騎士教育往往是在家庭和社會(huì)生活中進(jìn)行的，而且騎士的文化程度很低，有的甚至連自己的名字也不會(huì)寫。
8 答：封建社會(huì)在強(qiáng)調(diào)教育為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的同時(shí)，還強(qiáng)化了教育的等級(jí)性。教育的等級(jí)性就是指在封建統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部，不同官職出身的人的子弟接受不同等級(jí)的教育。如在我國(guó)唐朝的官學(xué)體系中，設(shè)有“二館六學(xué)”，即弘文館、崇文館、國(guó)子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)。官職不同的人的子弟分別上不同級(jí)別的學(xué)校。弘文館和崇文館只招收皇親國(guó)戚的子弟，國(guó)子學(xué)只招收三品以上文武官員的子弟，太學(xué)只招收五品以上官員的子弟，四門學(xué)只招收七品以上文武官員的子弟，書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)則招收“八品以下及庶人通其學(xué)者”。
9 答：教育的宗教性主要是就歐洲封建教育而言的，在中世紀(jì)的歐洲，宗教統(tǒng)治了人們的生活，宗教權(quán)力往往高于世俗權(quán)力，封建政權(quán)各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人的更迭都需要經(jīng)過教會(huì)的認(rèn)可。在這種情況下，僧侶教育主要就是要傳播宗教教義，培養(yǎng)人們對(duì)上帝的虔誠(chéng)和熱愛，對(duì)世俗生活的鄙視和疏遠(yuǎn)。騎士教育盡管主要是世俗教育，但是也浸透著宗教精神，需要學(xué)習(xí)宗教教義。在一定意義上，可以說(shuō)歐洲封建教育引導(dǎo)人們對(duì)宗教的皈依就是訓(xùn)練人們對(duì)歐洲封建統(tǒng)治的服從，教育的宗教性體現(xiàn)了教育的階級(jí)性。
10答：教育的主要內(nèi)容是以道德文章或宗教經(jīng)典為主。在中國(guó)，封建學(xué)校教育的主要內(nèi)容就是“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典以及根據(jù)這些經(jīng)典所編撰的一些啟蒙讀物，如《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》、《女兒經(jīng)》等。在西方，無(wú)論是世俗的封建教育還是宗教的封建教育，其主要內(nèi)容就是宗教教義及與之相關(guān)的內(nèi)容，如《圣經(jīng)》（包括《舊約全書》和《新約全書》），教父著作，經(jīng)院哲學(xué)家的著作，各種祈禱書、贊美詩(shī)、圣詩(shī)等等。一些世俗性的學(xué)科，如修辭、邏輯、辯證法等也被按照神學(xué)的旨意和價(jià)值加以改造，把他們當(dāng)成是了解和傳布上帝福音的準(zhǔn)備。不過，在道德文章或宗教經(jīng)典之外，也存在著一些少量的科技教育的內(nèi)容。例如中國(guó)封建社會(huì)的學(xué)習(xí)教育內(nèi)容在以儒學(xué)為主的同時(shí)，也往往增加一些算學(xué)、天文學(xué)、醫(yī)學(xué)等方面的內(nèi)容。但總的來(lái)說(shuō)，這些課程在封建教育課程體系內(nèi)只是處于邊緣位置。
11答：封建社會(huì)中教育的地位得到了進(jìn)一步提高。中國(guó)封建社會(huì)開始不久，思想家們就提出了“建國(guó)君民，教學(xué)為先”的方針，把教育作為實(shí)施德政仁治的一個(gè)重要戰(zhàn)略。正是由于對(duì)教育的重視，所以在漫長(zhǎng)的封建統(tǒng)治時(shí)期，形成了比奴隸社會(huì)要系統(tǒng)得多的教育體系。中國(guó)在漢代就建立了從中央到地方的官學(xué)體系，為后來(lái)歷代統(tǒng)治者所模仿。中國(guó)封建時(shí)代的教育不僅有官學(xué)系統(tǒng)，而且還有私學(xué)系統(tǒng)，私學(xué)不僅有啟蒙教育，而且還有高等教育。在官學(xué)和私學(xué)之外，還有書院和社學(xué)。無(wú)論是哪一種類型的教育機(jī)構(gòu)，都有專門的教育管理措施，厘定目標(biāo)、選擇課程、制定學(xué)規(guī)。
12答：無(wú)論是歐洲的封建社會(huì)教育還是中國(guó)的封建社會(huì)教育，教育教學(xué)方法主要以嚴(yán)格的紀(jì)律約束為主，輔以個(gè)人自學(xué)和修行。由于其鮮明的階級(jí)性和嚴(yán)格的等級(jí)性，在個(gè)人品質(zhì)方面的一個(gè)基本要求就是內(nèi)心和外在行為的堅(jiān)決服從，學(xué)校教育也就是要培養(yǎng)服從封建統(tǒng)治秩序的官吏、騎士和牧師。而要養(yǎng)成教育對(duì)象這樣的品質(zhì)，外在的紀(jì)律約束和內(nèi)在的秩序認(rèn)同是必不可少的。所以封建社會(huì)的教育教學(xué)既強(qiáng)調(diào)學(xué)生要遵守一些嚴(yán)格的紀(jì)律，又強(qiáng)調(diào)他們要獨(dú)自反省和自覺修行，把外在的約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺要求。機(jī)械記憶、背誦、體罰是常用的教育教學(xué)及管理措施，與此同時(shí)，教育者們也非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人的體會(huì)和自覺踐行。
13答：與古代社會(huì)的等級(jí)制學(xué)校比較起來(lái)，現(xiàn)代學(xué)校在體系上更加完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質(zhì)上也更加世俗化，其中最突出的變化除了實(shí)行義務(wù)教育制度之外，就是：創(chuàng)辦了幼兒園，并逐步地把幼兒園納入到學(xué)校制度中來(lái)；創(chuàng)辦了實(shí)科中學(xué)和工科大學(xué)；設(shè)立并發(fā)展了職業(yè)技術(shù)學(xué)校；產(chǎn)生了各種類型的成人教育；創(chuàng)辦了一大批現(xiàn)代大學(xué)，形成了完整的從學(xué)前教育到高等教育的學(xué)制系統(tǒng)。當(dāng)然，出于階級(jí)利益的考慮，資產(chǎn)階級(jí)的學(xué)校并不是為所有受教育者提供同樣的就學(xué)機(jī)會(huì)的。在20世紀(jì)中葉之前，還保留著明顯的“雙軌制”。20世紀(jì)以來(lái)，特別是第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，這種雙軌制逐漸在形式上被取消，實(shí)際上一些名牌大學(xué)仍然用高昂學(xué)費(fèi)的辦法來(lái)限制中下收入階層子弟的進(jìn)入。
14答：現(xiàn)代教育的公共性也就是現(xiàn)代教育的大眾性，現(xiàn)代教育應(yīng)該是大眾教育。應(yīng)該堅(jiān)決廢除教育的等級(jí)性和特權(quán)性。這樣說(shuō)并不是要否認(rèn)教育對(duì)少數(shù)精英人才的培養(yǎng)，在高科技時(shí)代中，精英人才的數(shù)量是國(guó)家實(shí)力的一個(gè)指標(biāo)，教育應(yīng)該大力培養(yǎng)各個(gè)方面的精英人才。但是對(duì)精英人才的選擇不是根據(jù)他們的財(cái)產(chǎn)、出身和地位，而是根據(jù)他們的才智和志向，并且，精英人才的選拔不應(yīng)該以犧牲大眾教育質(zhì)量為代價(jià)，應(yīng)該在提高大眾素質(zhì)的基礎(chǔ)上選擇精英，培養(yǎng)精英。
15答：人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到：今天的教育就是明天的經(jīng)濟(jì)。教育的消費(fèi)是明顯的消費(fèi)，潛在的生產(chǎn)；是有限的消費(fèi)，擴(kuò)大的生產(chǎn)；是今日的消費(fèi)，明日的生產(chǎn)。教育已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的杠桿。教育的經(jīng)濟(jì)功能得到了世界各國(guó)政府充分的重視，教育改革因此被作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，教育的生產(chǎn)性將會(huì)進(jìn)一步地凸顯出來(lái)，教育不僅是改變?nèi)藗兊木裆畹囊环N重要力量，而且也是改變?nèi)藗兊奈镔|(zhì)生活的一種重要力量。而且，隨著生產(chǎn)形式、技術(shù)、規(guī)模的不斷變化，教育的生產(chǎn)性也將日益呈現(xiàn)著新的形式。
16答：現(xiàn)代教育在現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代人發(fā)展過程中的價(jià)值是人所共知的，但是什么樣的教育以及怎樣辦教育才能實(shí)現(xiàn)這些預(yù)期的價(jià)值呢？從內(nèi)容上而言，必須是以科學(xué)知識(shí)為主的教育，而不再是以道德知識(shí)或宗教知識(shí)為主的教育。從方法上而言，必須遵循教育的規(guī)律。而要遵循教育的規(guī)律，必須要了解教育的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律。教育的現(xiàn)象是極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，要發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律不是件容易的事。為此，必須大力發(fā)展和尊重教育科學(xué)，依靠教育科學(xué)來(lái)進(jìn)行現(xiàn)代教育改革，不能用主觀主義和長(zhǎng)官意志來(lái)指導(dǎo)教育改革?，F(xiàn)代教育應(yīng)該極大地提高自己的理性自覺性，否則就很難說(shuō)是現(xiàn)代教育。應(yīng)該明確認(rèn)識(shí)到：教育科學(xué)是推動(dòng)現(xiàn)代教育不斷發(fā)展和革新的根本力量。
17答：古代教育更多的是面向過去、面向現(xiàn)實(shí)，具有很強(qiáng)的保守性。現(xiàn)代教育的未來(lái)性是由于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的快節(jié)奏引起的。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的推動(dòng)下，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展日新月異，知識(shí)激增，老化速度加快，與之相關(guān)的是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)構(gòu)成的不斷調(diào)整，生活方式的不斷變化。在這種情況下，教育的眼光如果只局限于眼前是不夠的，必須把未來(lái)發(fā)展的要求考慮進(jìn)去，而且作為現(xiàn)代教育改革的主要參照系。從20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各個(gè)國(guó)家無(wú)不把對(duì)21世紀(jì)的預(yù)測(cè)作為制定教育發(fā)展規(guī)劃的出發(fā)點(diǎn)，紛紛出臺(tái)了面向21世紀(jì)的教育發(fā)展改革方案。
18答：20世紀(jì)中葉以來(lái)，人類逐漸進(jìn)入到一個(gè)一體化的世界，發(fā)達(dá)的交通、迅捷的通訊、共同市場(chǎng)的形成、共同問題的出現(xiàn)，都日益把不同地區(qū)、不同民族和不同意識(shí)形態(tài)下的人民的命運(yùn)緊緊地聯(lián)結(jié)在一起，“地球村”的意識(shí)開始出現(xiàn)。但是，由于國(guó)家利益、意識(shí)形態(tài)、文化傳統(tǒng)等多方面的差異，一體化的世界并不是“大同世界”，而是充滿著分歧和沖突的。在這種情況下，現(xiàn)代教育不僅是促進(jìn)民族和國(guó)家發(fā)展的工具，而且也是促進(jìn)國(guó)際理解、交流與合作的重要工具，是傳播和平理念，維護(hù)世界和平的主要工具。因此，現(xiàn)代教育在培養(yǎng)學(xué)生的民族文化認(rèn)同和愛國(guó)主義精神的同時(shí)，也要使他們具備從事國(guó)際業(yè)務(wù)的意識(shí)、知識(shí)、情感和技能。
19答：盡管在歷史上的很久以前，就有人提出“活到老學(xué)到老”的口號(hào)，但那只是少數(shù)思想家們的個(gè)人自覺，還沒有成為整個(gè)社會(huì)的客觀要求。終身教育的提出是由于現(xiàn)代生產(chǎn)和生活基礎(chǔ)的不斷變化引起的，與知識(shí)激增和老化速度加快有著內(nèi)在的聯(lián)系。在這樣的時(shí)代里，某一時(shí)段的集中學(xué)習(xí)再也沒有辦法供個(gè)體終身享用。要想不斷地應(yīng)付社會(huì)生產(chǎn)和生活的新挑戰(zhàn)，惟一的途徑就是改變儲(chǔ)備式的教育為終身教育，而且從一個(gè)受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的學(xué)習(xí)者。為此，就必須改變傳統(tǒng)的教育觀念、教育制度、課程結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)方式，打通正規(guī)教育與業(yè)余教育、學(xué)校教育與繼續(xù)教育，建立一個(gè)更加一體化的，因而也更加靈活地滿足不同類型和層次學(xué)習(xí)需要的新的教育體系。
四、論述題
1 答：學(xué)校教育由下列一些基本要素構(gòu)成：
第一，教育者，包括學(xué)校教師，教育計(jì)劃、教材的設(shè)計(jì)者和編寫者，教育管理人員以及參加教育活動(dòng)的其他人員，其中，教育是學(xué)校教育者的主體和代表，是直接的教育者。教師在整個(gè)教育過程中起主導(dǎo)作用，是學(xué)生身心發(fā)展的主要影響源。
第二，受教育者，即各級(jí)各類學(xué)生。學(xué)生作為教育實(shí)踐的對(duì)象，并不是消極的、等待被改造的“物”，而是積極的、有理智、有情感、有獨(dú)立人格的“人”。因此，教師必須尊重學(xué)生的人格，信任學(xué)生的理智，與學(xué)生建立平等、和諧的師生關(guān)系，激發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在需要，發(fā)揮他們學(xué)習(xí)過程中的主體性，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育教學(xué)目的。
第三，教育影響，即教育過程中教育者作用于學(xué)生的全部信息，既包括了信息的內(nèi)容，也包括了信息傳遞和反饋的形式，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。教育內(nèi)容、教育材料是教育活動(dòng)的媒介，教師通過這個(gè)媒介來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的教育教學(xué)意圖，學(xué)生也通過它來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展意圖。教育手段、教育方法及教育的組織形式是圍繞著一定的教育內(nèi)容、教育材料設(shè)計(jì)的，是受教育內(nèi)容、教育材料的性質(zhì)制約的，同時(shí)也反映了學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的要求，是要把一定的內(nèi)容、材料以合適的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，并促使學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。
以上三種要素既是相互獨(dú)立的，又是相互規(guī)定的，構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng)。沒有教育者，就沒有受教育者，也就沒有具有特殊發(fā)展價(jià)值的教育影響；沒有受教育者，整個(gè)教育工作就失去了對(duì)象；沒有教育影響，教育工作也就成了無(wú)米之炊，無(wú)源之水。
2 答：從恩格斯關(guān)于人類起源的思想出發(fā)，人們批判了教育起源問題上的生物起源說(shuō)和心理模仿說(shuō)。生物起源說(shuō)的錯(cuò)誤在于盡管它在一定程度上揭示了教育問題上的人類教育從動(dòng)物的類教育中提升出來(lái)成為與動(dòng)物的類教育有不同的質(zhì)的東西，仍然沒有說(shuō)明人的教育的起源；心理模仿說(shuō)的錯(cuò)誤在于僅僅從個(gè)體的無(wú)意識(shí)的模仿來(lái)解釋教育的起源，把教育的起源置于無(wú)意識(shí)的心理基礎(chǔ)上。而且，兩者共同的錯(cuò)誤就在于放棄了人類教育活動(dòng)最基本的規(guī)定-目的性-來(lái)討論教育的起源。至于神話起源說(shuō)則更是不可靠的，反映了人們還沒有掌握科學(xué)地認(rèn)識(shí)教育起源問題的方法論。教育的勞動(dòng)起源說(shuō)，其主要觀點(diǎn)可以概括為：第一，人類教育起源于勞動(dòng)和勞動(dòng)過程中所產(chǎn)生的需要。第二，以制造和利用工具為標(biāo)志的人類的勞動(dòng)不同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，前者是社會(huì)性的，因而教育是人類特有的一種社會(huì)活動(dòng)。第三，教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展為條件的。第四，教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過程中形成與積淀的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)。第五，教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一，而不是如一些資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)者所說(shuō)的是永恒不變的范疇。
3 答：社會(huì)主義教育與資本主義教育既有著共同的地方，也存在著質(zhì)的不同。共同的地方在于兩者都要適應(yīng)并推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展，滿足現(xiàn)代社會(huì)的多樣化的教育需要，建立完備而靈活的學(xué)校教育制度，不斷地調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和更新課程內(nèi)容，提高學(xué)生的整體素質(zhì)，發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，提高教育實(shí)踐的科學(xué)水平，等等。
不同的地方突出地表現(xiàn)在教育目的和教育的社會(huì)屬性上。我們的教育是為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)的，而且是要服務(wù)于有中國(guó)特色的社會(huì)主義初級(jí)階段的現(xiàn)代化的。
第一，教育的目的在于培養(yǎng)社會(huì)主義初級(jí)階段的公民和社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)人才。
第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系在歷史上有不同的形態(tài)：原始社會(huì)的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)是處于混沌未分化狀態(tài)；古代奴隸社會(huì)和封建社會(huì)學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離甚至是相對(duì)立；資本主義學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)開始由分離走向結(jié)合，但是在早期是不允許的；社會(huì)主義社會(huì)的出現(xiàn)為學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合創(chuàng)造了條件，因?yàn)樯鐣?huì)主義的性質(zhì)就是人民群眾當(dāng)家做主的社會(huì)，社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展就是為了滿足廣大人民群眾日益增長(zhǎng)的物質(zhì)和文化生活需要，社會(huì)主義教育的目的就是為了培養(yǎng)各行各業(yè)的人才和勞動(dòng)者。
第三，教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。馬克思主義是指導(dǎo)社會(huì)主義革命和建設(shè)的根本方法論基礎(chǔ)，也是指導(dǎo)社會(huì)主義國(guó)家教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。它第一次把對(duì)教育問題的認(rèn)識(shí)奠定在歷史唯物主義的基礎(chǔ)上，從而為把握復(fù)雜的教育規(guī)律提供了科學(xué)的方法論，對(duì)于教育起源問題、教育與社會(huì)的關(guān)系問題、教育與人的發(fā)展問題以及其他許多教育問題的研究都具有指導(dǎo)意義。
4 答：現(xiàn)代教育的特征概括為以下幾點(diǎn)：
?。? ）現(xiàn)代教育的公共性?，F(xiàn)代教育的公共性是指：現(xiàn)代教育越來(lái)越成為社會(huì)的公共事業(yè)，是面向全體人民，而不是面向一小部分人的，是為全體人民服務(wù)，而不是僅為一小部分人服務(wù)的。這就是說(shuō)，現(xiàn)代教育的公共性也就是現(xiàn)代教育的大眾性，現(xiàn)代教育應(yīng)該是大眾教育。
（2 ）現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性?，F(xiàn)代教育的生產(chǎn)性是指：現(xiàn)代教育越來(lái)越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來(lái)，越來(lái)越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系；生產(chǎn)的發(fā)展也越來(lái)越對(duì)教育系統(tǒng)提出新的要求。人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到：今天的教育就是明天的經(jīng)濟(jì)。教育的消費(fèi)是明顯的消費(fèi)，潛在的生產(chǎn)；是有限的消費(fèi)，擴(kuò)大的生產(chǎn)；是今日的消費(fèi)，明日的生產(chǎn)。教育已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的杠桿。
?。? ）現(xiàn)代教育的科學(xué)性?，F(xiàn)代教育的科學(xué)性是指：一方面，科學(xué)教育是現(xiàn)代教育的基本內(nèi)容和最重要的方面，另一方面，現(xiàn)代教育的發(fā)展越來(lái)越依靠教育科學(xué)的指導(dǎo)，擺脫教育經(jīng)驗(yàn)的束縛。
?。? ）現(xiàn)代教育的未來(lái)性?，F(xiàn)代教育的未來(lái)性是指：一方面現(xiàn)代教育的價(jià)值取向、目標(biāo)定位等會(huì)對(duì)未來(lái)社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響；另一方面是指現(xiàn)代教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的要求，從當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來(lái)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)教育提出的要求，教育要面向未來(lái)，未雨綢繆。
?。? ）現(xiàn)代教育的國(guó)際性。現(xiàn)代教育的國(guó)際性是指：現(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識(shí)、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個(gè)國(guó)際化的時(shí)代做準(zhǔn)備，也就是要面向世界。
?。? ）現(xiàn)代教育的終身性?，F(xiàn)代教育的終身性是指：現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿人的一生，現(xiàn)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個(gè)適合于終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，滿足不同年齡階段的受教育者的教育需求。
5 答：一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。
從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，可以把“教育”定義區(qū)分為不同的層次：
?、?gòu)V義的，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)都是教育。
②狹義的，主要指學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。
?、鄹M義的，有時(shí)指思想教育活動(dòng)。這種定義方式強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，把“教育”
看成是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，分配著或承擔(dān)著一定的社會(huì)功能。從個(gè)體的角度來(lái)定義“教育”，往往把“教育”等同于個(gè)體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程，如特朗里把“教育”定義為：“成功地學(xué)習(xí)知識(shí)、技能與正確態(tài)度的過程。這里所學(xué)的應(yīng)是值得學(xué)習(xí)者為之花費(fèi)精力與時(shí)間，學(xué)習(xí)方式則一般應(yīng)使學(xué)習(xí)者能通過所學(xué)的知識(shí)表現(xiàn)自己的個(gè)性，并將所學(xué)的知識(shí)靈活地應(yīng)用到學(xué)習(xí)時(shí)自己從未考慮過的境遇和問題中去。”定義的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)是“學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)者，而不是社會(huì)的一般要求，側(cè)重于教育過程中個(gè)體各種心理需要的滿足及心理品質(zhì)的發(fā)展。
以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，往往會(huì)把“教育”看成是一種外在的強(qiáng)制的過程，忽略個(gè)體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在教育活動(dòng)中的重要作用。單純地從個(gè)體的角度定義“教育”，又會(huì)忽視社會(huì)因素和社會(huì)要求在教育活動(dòng)中的決定性作用。因此，在給“教育”下定義時(shí)，應(yīng)該兼顧社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)方面。
6 答：教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。這個(gè)定義首先描述了“教育”的“實(shí)踐特性”，即“教育”這個(gè)概念首先指稱的是某一類型的實(shí)踐活動(dòng)，而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規(guī)則。作為一種實(shí)踐活動(dòng)，“教育”必然有著它自己的明確目的，沒有明確目的的、偶然發(fā)生的對(duì)外界對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響就不能稱為“教育”。因?yàn)槿祟惖娜魏螌?shí)踐活動(dòng)都是目的性的活動(dòng)。其次，這個(gè)定義把“教育”看作是兩個(gè)耦合的過程：一方面是個(gè)體的社會(huì)化，另一方面是社會(huì)的個(gè)性化。個(gè)體的社會(huì)化是指根據(jù)一定社會(huì)的要求，把個(gè)體培養(yǎng)成為符合社會(huì)發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)的人；社會(huì)的個(gè)性是指把社會(huì)的各種觀念、制度和行為方式內(nèi)化到需要、興趣和素質(zhì)各不相同的個(gè)體身上，從而形成他們獨(dú)特的個(gè)性心理結(jié)構(gòu)。這兩個(gè)過程是互為前提、互為基礎(chǔ)、密不可分的。如果片面地強(qiáng)調(diào)了個(gè)性社會(huì)化的一方，忽視個(gè)性心理特征和個(gè)性培養(yǎng)，就會(huì)出現(xiàn)機(jī)械的“灌輸”。如果片面地強(qiáng)調(diào)了個(gè)性心理特征和個(gè)性發(fā)展的需要，忽視了社會(huì)的一般要求，就會(huì)導(dǎo)致個(gè)體把整個(gè)社會(huì)作為滿足自己欲望的對(duì)象，導(dǎo)致個(gè)體自身的隨心所欲。“教育”總是包含著必要的“限制”和“引導(dǎo)”。再次，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)了教育活動(dòng)的“動(dòng)力性”，即教育活動(dòng)要在個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的過程中起到一種“促進(jìn)”或“加速”的作用。也就是說(shuō)，“教育”與一組特殊的條件相聯(lián)系，如明確的目的、精心選擇的課程、有專門知識(shí)的教師、良好的校園環(huán)境等等。最后，該定義強(qiáng)調(diào)“教育”行為發(fā)生的社會(huì)背景，強(qiáng)調(diào)“教育”與一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件之間的聯(lián)系，從而說(shuō)明教育活動(dòng)的社會(huì)性、歷史性和文化特征。
7 答：學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合既是學(xué)校教育的社會(huì)主義性質(zhì)的體現(xiàn)，又是進(jìn)行社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的內(nèi)在要求。我國(guó)1958年教育方針提出“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”原則上是對(duì)的。但是，在“教育大革命”和“文化大革命”中，這個(gè)方針受到了嚴(yán)重的歪曲，放棄了學(xué)校教育傳播科學(xué)文化知識(shí)的任務(wù)，片面地強(qiáng)調(diào)改造思想。要知識(shí)分子和青年學(xué)生上山下鄉(xiāng)，與貧下中農(nóng)“打成一片”，否則就被視為脫離生產(chǎn)，脫離群眾。
5 資本主義社會(huì)的教育較之封建社會(huì)教育來(lái)說(shuō)，具有哪些不同的特點(diǎn)？
6 相對(duì)于今天的“學(xué)習(xí)”，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“學(xué)”的內(nèi)涵是什么？
7 歐洲封建時(shí)代的世俗封建主和僧侶封建主在教育上有什么不同？
8 封建社會(huì)教育的等級(jí)性，在我國(guó)唐朝的官學(xué)體系中是怎樣體現(xiàn)的？
9 歐洲封建社會(huì)教育的宗教性是如何體現(xiàn)在教育之中的？
10進(jìn)入封建社會(huì)，中國(guó)和西方教育的主要內(nèi)容有哪些？
11簡(jiǎn)述中國(guó)封建社會(huì)的教育體系。
12簡(jiǎn)述封建社會(huì)的教育教學(xué)方法。
13與古代社會(huì)的等級(jí)制比較起來(lái)，資本主義社會(huì)的學(xué)校教育制度有了哪些變化？
14如何理解現(xiàn)代教育的公共性？
15為什么說(shuō)現(xiàn)代教育具有生產(chǎn)性？
16現(xiàn)代教育如何才能體現(xiàn)科學(xué)性？
17如何理解現(xiàn)代教育的未來(lái)性？
18如何理解現(xiàn)代教育的國(guó)際性？
19為什么說(shuō)現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿人的一生具有終身性？
四、論述題
1 分析學(xué)校教育的基本要素的構(gòu)成、作用及其相互關(guān)系。
2 為什么說(shuō)教育起源于人類的生產(chǎn)勞動(dòng)？
3 試述社會(huì)主義教育與資本主義教育的異同。
4 試述現(xiàn)代教育的主要特征。
5 關(guān)于“教育”的定義有不同的見解，人們是從哪兩個(gè)角度給“教育”下定義的？
6 解讀“教育”的定義。
1 簡(jiǎn)述教育學(xué)的基本內(nèi)涵。
2 簡(jiǎn)述教育學(xué)創(chuàng)立的體系。
3 試述實(shí)用主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。
4 試述馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。
5 如何學(xué)習(xí)教育學(xué)？
6 教育認(rèn)識(shí)有哪兩種基本形態(tài)？
7 為什么要重視前教育學(xué)時(shí)期的教育思想？
8 在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，培根做出了哪些重要貢獻(xiàn)？
9 在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，夸美紐斯取得哪些突出成就？
10在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，康德做出了哪些不可磨滅的貢獻(xiàn)？
11在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，赫爾巴特做出最重要的貢獻(xiàn)有哪些？
12在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，盧梭做出了哪些重要貢獻(xiàn)？
13在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，裴斯特洛齊做出了哪些重要貢獻(xiàn)？
14為什么說(shuō)教育學(xué)的創(chuàng)立是主客觀條件綜合作用的結(jié)果？
三、論述題
1 結(jié)合實(shí)際論述教育學(xué)的價(jià)值。
2 19世紀(jì)末以來(lái)，教育學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)了哪些流派？這些不同的流派給了我們哪些啟示？
3 試述教育問題與教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育規(guī)律之間的關(guān)系。
4 試述當(dāng)代教育學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r和趨勢(shì)。
5 試述教育學(xué)的研究對(duì)象。
6 試述“前教育學(xué)時(shí)期”人們對(duì)教育現(xiàn)象和問題的認(rèn)識(shí)。
7 試述文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。
8 試述制度教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。
9 試述批判教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。
參考答案
一、單項(xiàng)選擇題
1 C2D3A4C5B6B
7 C8B9B10 D11 A12 A
13B14 D15 A
二、簡(jiǎn)答題
1 答：從內(nèi)涵上說(shuō)，“教育學(xué)”這個(gè)名詞在我國(guó)基本上有三種含義：一是指所有教育學(xué)科門類的總稱，與“經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“哲學(xué)”、“物理學(xué)”等一樣屬于一級(jí)學(xué)科，在其下面還有眾多的二級(jí)或三級(jí)學(xué)科，如“教育社會(huì)學(xué)”、“教學(xué)論”、“德育原理”等等；二是指一種課程的名稱，在這個(gè)意義上，“教育學(xué)”是各個(gè)師范院校所開設(shè)的一門帶有專業(yè)基礎(chǔ)性質(zhì)的課程，該課程也往往稱為“教育學(xué)原理”、“教育概論”、“教育原理”等等；三是指一種教材的名稱，這種教材也就是“作為一門課程的教育學(xué)”所使用的教材，其名稱也隨著課程名稱的不同稱謂而有所不同。
2 答：教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有：第一，從對(duì)象方面而言，教育問題構(gòu)成一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，受到了思想家或教育家們的特殊關(guān)注；第二，從概念和范疇方面而言，形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念和范疇，以及概念和范疇的體系；第三，從方法方面而言，有了科學(xué)的研究方法；第四，從結(jié)果方面而言，產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家，出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；第五，從組織機(jī)構(gòu)而言，出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。教育學(xué)的創(chuàng)立有一個(gè)歷史的過程，前后經(jīng)歷了二百多年的時(shí)間。
3 答：實(shí)用主義教育學(xué)是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，其代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人，實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，其基本觀點(diǎn)是：
第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的；
第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的；
第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)；
第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；第五，師生關(guān)系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；第六，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。實(shí)用主義教育學(xué)是以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，對(duì)以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到了20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)及其他社會(huì)人們的連續(xù)不斷的批判。
4 答：馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；第二，教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展；第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方法；第五，在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用；第六，馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但是由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運(yùn)用馬克思主義理論，往往犯一些簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的毛病，這是我們應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。
5 答：教育學(xué)的學(xué)習(xí)特別要注意以下幾點(diǎn)：
?、僖⒁庹莆找恍┗镜慕逃拍?、命題或原理。
?、谝⒁庹莆找恍┙逃拍?、命題或原理背后的理論假設(shè)。
?、垡⒁饫碚摻Y(jié)合實(shí)際。
?、芤⒁鈴V泛地閱讀教育書刊。
6 答：教育認(rèn)識(shí)有兩種基本的形態(tài)：一是廣義的教育認(rèn)識(shí)，它包括了人類所具有的所有對(duì)教育實(shí)踐的反映形式，如神話的認(rèn)識(shí)、直覺的認(rèn)識(shí)、習(xí)俗的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)、科學(xué)的認(rèn)識(shí)等等；一種是狹義的形態(tài)，它是運(yùn)用一定的科學(xué)方法，遵循一定的學(xué)術(shù)規(guī)范，對(duì)確定的教育問題進(jìn)行專門的分析研究，并通過規(guī)范的語(yǔ)言文字或其他類型的符號(hào)清晰表達(dá)的教育認(rèn)識(shí)。這種狹義的教育認(rèn)識(shí)脫離了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的直接性、具體性和局部性，力求達(dá)到對(duì)教育要素間存在的比較穩(wěn)定的帶有規(guī)律性的聯(lián)系。對(duì)于這種狹義的教育認(rèn)識(shí)，我們可以稱它為“教育的科學(xué)認(rèn)識(shí)”，或簡(jiǎn)稱“教育學(xué)”。
7 答：不能因?yàn)槭乔敖逃龑W(xué)時(shí)期就忽視這一時(shí)期人類的教育認(rèn)識(shí)，特別是那些偉大的思想家們的教育認(rèn)識(shí)的價(jià)值。這一時(shí)期所取得的教育認(rèn)識(shí)成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想家們的哲學(xué)或思想著作中。
西方的如畢達(dá)哥拉斯的《金言》、柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》，中國(guó)的如孔子《論語(yǔ)》、孟子的《孟子》、老子的《老子》、莊子的《莊子》、韓愈的《師說(shuō)》等。無(wú)論是包含于哲學(xué)或思想論述中的教育思想，還是那些專門的教育論著，我們應(yīng)該高度重視他們?cè)谶@一時(shí)期所取得的思想成果。所提出的許多深刻而精辟的觀點(diǎn)。一方面是因?yàn)?，他們的教育思想指?dǎo)了當(dāng)時(shí)人們的教育活動(dòng)，不深入地了解他們的教育思想，就不能深刻地理解那一時(shí)期的教育實(shí)踐；另一方面是因?yàn)?，他們的教育思想中包含著大量的科學(xué)的成分，而且對(duì)后來(lái)教育科學(xué)的形成和發(fā)展產(chǎn)生過并將繼續(xù)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，認(rèn)真地閱讀這一時(shí)期的教育學(xué)著作，也是獲得教育啟迪和智慧的重要途徑之一。
8 答：著名的英國(guó)學(xué)者培根為獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的出現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。作為“近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖”，培根猛烈地批判了亞里士多德以來(lái)的經(jīng)院哲學(xué)及其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，提出了實(shí)驗(yàn)的歸納法，將其看成是獲得真正知識(shí)的必由之路，為后來(lái)教育學(xué)的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)。此外，1623年，培根在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》一文的科學(xué)分類中，還首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提了出來(lái)，與其他學(xué)科并列。
9 答：在教育學(xué)的創(chuàng)立過程中，夸美紐斯取得了突出的成就，受到后世教育學(xué)家們的高度贊譽(yù)。他一生寫了大量的教育論著，其中最著名的就是《大教學(xué)論》（1632年）。在該書中，他從宗教改革的立場(chǎng)出發(fā)，提出了“泛智教育”思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)的教育目的論、方法論，教育原則體系，課程與教學(xué)論，德育論以及一些學(xué)科教育思想。該書的教育學(xué)術(shù)價(jià)值就在于不僅指出了教育應(yīng)該怎么辦，而且努力地為教育措施尋找理論依據(jù)。他深受自然主義和培根歸納法思想的影響，從自然的規(guī)律和兒童身心發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，來(lái)認(rèn)證自己所提出的教育原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等等。在教育學(xué)史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是第一教育學(xué)著作。但是，由于他的宗教立場(chǎng)和目的，人們又很難把它看成一本真正的科學(xué)著作。不論如何，在他以后，人們開始了教育學(xué)的獨(dú)立探索時(shí)期。
10答：在教育學(xué)的創(chuàng)立問題上，德國(guó)著名的哲學(xué)家康德的貢獻(xiàn)也是不可磨滅的?？档略诟缒崴贡ご髮W(xué)期間，先后于1776～1777學(xué)年和1786～1787學(xué)年講授教育學(xué)。1803年，《康德論教育》一書出版。在該書中，康德明確認(rèn)為，教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐必須和“真知灼見”結(jié)合起來(lái)，否則就會(huì)變成“機(jī)械的”
東西。“教育一定要成為一種學(xué)業(yè)，否則無(wú)所希望”。“教育的方法必須成為一種科學(xué)”，否則決不能成為一種系統(tǒng)的學(xué)問。這就是他理解的“教育學(xué)”超出他的前人和他的同時(shí)代人的地方。此外，康德還明確主張進(jìn)行“教育實(shí)驗(yàn)”，只不過他所主張和贊賞的“教育實(shí)驗(yàn)”與我們今天所理解的教育實(shí)驗(yàn)有所不同。其實(shí)就是根據(jù)某一種教育理想進(jìn)行的“教育實(shí)驗(yàn)”。盡管如此，他提出的“教育實(shí)驗(yàn)”思想對(duì)后來(lái)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的興起產(chǎn)生過一定的影響。
11答：赫爾巴特是康德哲學(xué)教席的繼承者，近代德國(guó)著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。他的《普通教育學(xué)》（1806年）被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。他非常明確地指出，“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”，只有這樣才能獲得科學(xué)的統(tǒng)一性。赫爾巴特的教育學(xué)觀是非常明確的，那就是把教育學(xué)變成由一些基本的教育概念組成的知識(shí)體系。這就是他的“科學(xué)的”教育學(xué)所追求的目標(biāo)。赫爾巴特不僅論述了科學(xué)教育學(xué)的獨(dú)特性，而且還非常明確地提出了科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，即心理學(xué)和哲學(xué)。此外，赫爾巴特在哥尼斯堡大學(xué)期間，除了講授哲學(xué)和教育學(xué)課程外，還創(chuàng)辦了一個(gè)教育科學(xué)研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校。所有這些，最終使得教育學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，成為科學(xué)大家族中的一員。
12答：法國(guó)思想家盧梭于1762年出版了享譽(yù)全球的《愛彌兒》，深刻地表達(dá)了盧梭的資產(chǎn)階級(jí)教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)。他提出了“自然教育”的思想。自然教育有兩層意思：一是兒童的教育要遠(yuǎn)離城市，到偏遠(yuǎn)寧?kù)o的鄉(xiāng)村進(jìn)行；二是教育不要從過去的慣例或習(xí)俗出發(fā)，因?yàn)槟切┒际菈阂秩诵远髿⑷诵缘?，而要從兒童的自然本性出發(fā)。他認(rèn)為兒童的自然本性是向善的，因此只要尊重兒童的本性，發(fā)展他的個(gè)性，就能培養(yǎng)出獨(dú)立、自由、平等、博愛的人，也就是資產(chǎn)階級(jí)理想的人的化身。根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，盧梭還把教育劃分為嬰兒時(shí)期的教育（0 ～2 歲）、兒童時(shí)期的教育（2 ～12歲）、少年時(shí)期的教育（12～15歲）以及青年時(shí)期的教育（15～20歲）等四個(gè)時(shí)期，詳細(xì)論述了每一時(shí)期兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和教育的重點(diǎn)內(nèi)容。這是近代教育論述中最完備的關(guān)于教育年齡階段的劃分，而且是建立在對(duì)兒童心理發(fā)展的觀察基礎(chǔ)上的。
盧梭的自然教育的思想對(duì)后來(lái)的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了直接的影響。
13答：瑞士的著名教育家裴斯特洛齊對(duì)近代教育學(xué)的創(chuàng)立做出的貢獻(xiàn)更大一些，也更直接一些。他一生寫了許多的教育論著，其中最著名的當(dāng)數(shù)《林哈德和葛篤德》。在該書中，他把教育的目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。而為達(dá)到這個(gè)目的，教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，必須要符合學(xué)生的本性，必須從最簡(jiǎn)單的要素開始直到最復(fù)雜的事物。他明確地提出“使人類教育心理學(xué)化”的口號(hào)，對(duì)于推動(dòng)教育活動(dòng)的科學(xué)化及教育學(xué)的誕生都起到重要的作用。他的思想對(duì)于19世紀(jì)的歐洲教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。
14答：教育學(xué)的創(chuàng)立是種種主客觀條件綜合作用的結(jié)果。首先，教育學(xué)的創(chuàng)立像其他許多學(xué)科的創(chuàng)立一樣，來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐的客觀需要，就教育學(xué)而言，主要來(lái)源于教育實(shí)踐發(fā)展的客觀需要。17至19世紀(jì)間，資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的實(shí)科學(xué)校，需要新的教師和新的教育教學(xué)方法。其次，教育學(xué)的創(chuàng)立與近代以來(lái)科學(xué)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法論的奠定有著密切的關(guān)系。近代以來(lái)，許多學(xué)科日益從哲學(xué)母體中分化出來(lái)，采用實(shí)證科學(xué)的方法，成為獨(dú)立的學(xué)科，教育學(xué)的獨(dú)立和科學(xué)化也是不可避免的事。再次，教育學(xué)的獨(dú)立與一些著名學(xué)者和教育家們的努力也是分不開的，凝聚著好幾代教育家的心血，最終使教育認(rèn)識(shí)從教育術(shù)的階段上升為教育學(xué)的階段。
三、論述題
1 答：教育學(xué)的價(jià)值是多方面的：
?。? ）啟發(fā)教育實(shí)踐工作者的教育自覺，使他們不斷地領(lǐng)悟教育的真諦。教育學(xué)的首要價(jià)值就在于對(duì)廣大的教育實(shí)踐工作者進(jìn)行理論的教化，促使他們的內(nèi)在反省，從而不斷地提高教育活動(dòng)的自覺程度，深刻地理解教育活動(dòng)的價(jià)值和意義。
?。? ）獲得大量的教育理論知識(shí)，擴(kuò)展教育工作的理論視野。當(dāng)前作為一個(gè)教育實(shí)踐工作者，面對(duì)教育問題的復(fù)雜性和影響教育問題形成因素的多樣性，單靠自己的親身經(jīng)驗(yàn)和閉門造車式的研究是不夠的，必須善于從教育思想史上和當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)理論研究中獲取大量的信息，而要做到這樣，就非努力學(xué)習(xí)教育學(xué)不可。當(dāng)今世界的變化日益深刻和迅速，就更要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義習(xí)慣中走出來(lái)，認(rèn)真地、努力地學(xué)習(xí)教育學(xué)知識(shí)，提高自己的理論素養(yǎng)，開闊自己的理論眼界，從而提高教育教學(xué)工作的理性自覺。
?。? ）養(yǎng)成正確的教育態(tài)度，培植堅(jiān)定的教育信念。教育態(tài)度是教育實(shí)踐工作者對(duì)于教育工作的情感體驗(yàn)。教育信念因堅(jiān)定性和強(qiáng)烈性而成為一種最可貴的精神力量，然而，無(wú)論是教育態(tài)度還是教育信念，都不是憑空形成的，也不是教育者狹隘感覺經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。它們與教育知識(shí)特別是教育理論知識(shí)的獲取有著直接的關(guān)系，因此，教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，是形成一個(gè)正確的教育態(tài)度，培植堅(jiān)定的教育信念的一個(gè)入口和基礎(chǔ)。
?。? ）提高教育實(shí)踐工作者的自我反思和發(fā)展能力。所謂能夠自我反思，就是指能夠不斷在思想領(lǐng)域?qū)ψ约核魉鶠榈暮侠硇院秃戏ㄐ赃M(jìn)行追問。所謂能夠自我發(fā)展，就是指能夠不斷地超越自己已經(jīng)達(dá)到的教育境界，追求某種更高的教育境界。只有教育理論才能幫助教育實(shí)際工作者超越經(jīng)驗(yàn)的限制，擺脫習(xí)慣的束縛，在不斷的自我反思中不斷地發(fā)展自我、完善自我和實(shí)現(xiàn)自我。
（5 ）為成為研究型的教師打下基礎(chǔ)。當(dāng)前，隨著教育改革事業(yè)的不斷深入，教師的素質(zhì)要求也在不斷提高，教師的角色也發(fā)生了很大的變化，其中最重要的一個(gè)變化就是從傳遞型的教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃偷慕處煛?/p>
教師作為研究者的觀點(diǎn)已經(jīng)深入人心。而且，面對(duì)當(dāng)今復(fù)雜的教育形勢(shì)，傳統(tǒng)的教育經(jīng)驗(yàn)日益捉襟見肘，教師只有成為研究者，才能更好地適應(yīng)教育改革的挑戰(zhàn)。教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究恰恰可以幫助實(shí)際工作者成長(zhǎng)為研究者。
它不僅可以使教育實(shí)際工作者獲得一些教育的基本問題、概念和理論，而且也可以幫助他們學(xué)習(xí)如何思考教育問題，如何表述自己的見解，如何與不同的教育觀點(diǎn)對(duì)話。這些都是教師們成為一個(gè)研究人員所必須的。
2 答：教育學(xué)在19世紀(jì)末以來(lái)得到了迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作。
?。? ）實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是梅伊曼和拉伊。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來(lái)得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的方法也是有局限性的，因?yàn)橄窠逃康倪@樣涉及價(jià)值的判斷和選擇的問題就不能通過實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)解決。
?。? ）文化教育學(xué)。文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物是狄爾泰、斯普朗格、利特等人。文化教育學(xué)在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。
?。? ）實(shí)用主義教育學(xué)。實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，其代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，其基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的；
第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的；第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)；第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；第五，師生關(guān)系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；第六 ，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。實(shí)用主義教育學(xué)是以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，對(duì)以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)及其他社會(huì)人們的連續(xù)不斷的批判。
?。? ）制度教育學(xué)。制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物是F 烏里等人。制度教育學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們對(duì)學(xué)校制度的高度重視，使獲得了對(duì)原來(lái)視為當(dāng)然的學(xué)校制度進(jìn)行了質(zhì)疑和批判的意識(shí)與能力，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。但是，由于制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問題的論述上缺乏說(shuō)服力。
（5 ）馬克思主義教育學(xué)。馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家的教育思想；另一部分是教育學(xué)家們根據(jù)馬克思主義的基本原理對(duì)現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。馬克思、恩格斯的歷史唯物主義以及建立于歷史唯物主義之上的教育觀念，對(duì)于后來(lái)教育學(xué)的發(fā)展起到了巨大的作用。馬克思、恩格斯第一次從社會(huì)、教育與人三者之間歷史的、現(xiàn)實(shí)的總體聯(lián)系中來(lái)考慮教育和人的發(fā)展問題，為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。
?。? ）批判教育學(xué)。批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，批判教育學(xué)的代表人物有美國(guó)的鮑爾斯等人。批判教育學(xué)是針對(duì)當(dāng)代西方資本主義教育制度中的種種不平等、不公正現(xiàn)象而進(jìn)行的精細(xì)分析與批判，是當(dāng)代資本主義社會(huì)矛盾在教育理論層面上的反映。世紀(jì)之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，必將對(duì)21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國(guó)的教育理論產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊懀瑧?yīng)該給予積極的關(guān)注。
3 答：教育問題與教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育規(guī)律之間的關(guān)系，一般而言，它們之間既有一定的聯(lián)系，又有本質(zhì)的區(qū)別。①教育現(xiàn)象是對(duì)教育活動(dòng)最廣泛的概括，是各種各樣教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)，因而是轉(zhuǎn)瞬即逝、變幻莫測(cè)的。教育現(xiàn)象中包含著教育問題，教育問題不會(huì)存在于教育現(xiàn)象之外，但并不是所有的教育現(xiàn)象都可以構(gòu)成教育問題。只有當(dāng)教育現(xiàn)象中的某些矛盾引起了人們的注意，并具有研究?jī)r(jià)值的時(shí)候，才能構(gòu)成教育問題，成為教育學(xué)研究的對(duì)象。②教育事實(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)物質(zhì)方面的概括，是可以觀察和統(tǒng)計(jì)的，也是與“教育價(jià)值”相對(duì)而言的。教育問題是以一定的教育事實(shí)為基礎(chǔ)的，這樣教育問題才能是一個(gè)客觀存在的問題，而不是主觀杜撰的問題，才具有科學(xué)研究的價(jià)值。但教育事實(shí)本身又不能構(gòu)成教育問題，只有當(dāng)某種教育事實(shí)及其所含的價(jià)值引起了人們的注意，并對(duì)它進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，才能成為教育問題，成為教育學(xué)研究的對(duì)象。③教育規(guī)律是指教育活動(dòng)中存在的本質(zhì)的、必然的和內(nèi)在的聯(lián)系。教育活動(dòng)規(guī)律的揭示本身是通過對(duì)一個(gè)又一個(gè)的教育問題的研究來(lái)完成的。教育問題是通向教育規(guī)律之門。
4 答：當(dāng)代教育學(xué)的發(fā)展已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不同于20世紀(jì)初的教育學(xué)，具備了許多新的特征：
?。? ）教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大。到了20世紀(jì)末，隨著教育實(shí)踐的發(fā)展，教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域已經(jīng)從微觀的教育教學(xué)過程擴(kuò)展到宏觀的教育規(guī)劃，從教育的內(nèi)部關(guān)系擴(kuò)展到教育的外部關(guān)系，從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到高等教育，從正規(guī)教育擴(kuò)展到非正規(guī)教育，從學(xué)校教育擴(kuò)展到社會(huì)教育，從正常兒童的教育擴(kuò)展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴(kuò)展到成人教育、老年教育等等。
?。? ）教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化。在赫爾巴特時(shí)代，教育學(xué)的基礎(chǔ)主要是哲學(xué)和心理學(xué)，當(dāng)代教育學(xué)基礎(chǔ)包括了更加廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，如生理學(xué)、腦科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)學(xué)、管理學(xué)等等。就教育學(xué)研究角度而言，有的從科學(xué)主義的角度進(jìn)行研究，有的從人文主義的角度進(jìn)行研究，還有的介于兩者之間，就教育學(xué)研究的層次而言，也出現(xiàn)了基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、咨詢研究、開發(fā)研究等多種層次類型，彼此之間相互依賴，相互滲透，相互推動(dòng)，構(gòu)成教育學(xué)研究的完整體系。
?。? ）教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化，形成了初步的教育學(xué)科體系，同時(shí)也出現(xiàn)了各種層次與類型的綜合。20世紀(jì)中葉以來(lái)，隨著教育問題領(lǐng)域的擴(kuò)展以及研究基礎(chǔ)和模式的多樣化，教育學(xué)也發(fā)生了快速的學(xué)科分化，教育學(xué)一個(gè)個(gè)組成部分紛紛發(fā)展為獨(dú)立的學(xué)科，與此同時(shí)，這些相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科又與其他類型的學(xué)科進(jìn)行交叉，出現(xiàn)了許多子學(xué)科、邊緣學(xué)科。子學(xué)科、邊緣學(xué)科與其他非教育學(xué)科之間，出現(xiàn)了多種形式、多種層次和多種類型的綜合，出現(xiàn)了許多新的教育知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)。例如，教學(xué)論是從教育學(xué)中分化出來(lái)的，分化出來(lái)的教學(xué)論與哲學(xué)和教育哲學(xué)綜合產(chǎn)生教育哲學(xué)。由于這種多層次、多類型、多形式的學(xué)科綜合，打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限，擴(kuò)展了研究視野，深化了問題研究，使得當(dāng)代教育學(xué)研究走上了一個(gè)新的階段。
?。? ）教育學(xué)研究與教育實(shí)踐改革的關(guān)系日益密切。當(dāng)代教育學(xué)研究者們所關(guān)心的是教育實(shí)踐中到底存在哪些問題，問題產(chǎn)生的原因是什么以及如何解決這些問題等等。與此同時(shí)，當(dāng)代教育學(xué)實(shí)踐的發(fā)展也日益呼喚著教育理論的指導(dǎo)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了強(qiáng)大的社會(huì)動(dòng)力。
（5 ）教育學(xué)加強(qiáng)了對(duì)自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論。當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要特征就是出現(xiàn)了自覺的教育學(xué)反思。之所以要如此，是因?yàn)椴惶岣呃碚摶顒?dòng)的自覺性，就不能提高理論本身的清晰度和科學(xué)性，不能更好地為教育實(shí)踐服務(wù)。有關(guān)教育學(xué)自身的反思研究結(jié)果就形成了教育學(xué)的元理論，即關(guān)于教育學(xué)學(xué)科自身的知識(shí)體系，這些教育學(xué)元理論的出現(xiàn)，極大地提高了教育學(xué)者的理論自覺性，必然會(huì)推動(dòng)明日教育學(xué)的發(fā)展，使之在當(dāng)代和未來(lái)教育改革中產(chǎn)生更大的作用。
5 答：每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都有自己獨(dú)立的研究對(duì)象，研究對(duì)象的確定性是衡量一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域研究成熟程度和水平的重要標(biāo)志；教育學(xué)研究也不例外。關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象，有各種各樣的觀點(diǎn)，有的人認(rèn)為是“教育現(xiàn)象”，有的人認(rèn)為是“教育事實(shí)”，有的人認(rèn)為是“教育規(guī)律”，有的人認(rèn)為是上述三者中的兩項(xiàng)或三項(xiàng)，還有的人籠統(tǒng)地認(rèn)為是“教育”。這些看法似是而非，需要進(jìn)行認(rèn)真的分析。教育學(xué)作為人類科學(xué)的一個(gè)門類，其研究對(duì)象的規(guī)定應(yīng)該符合一般科學(xué)對(duì)象的規(guī)定。毛澤東曾正確地指出，“科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊的矛盾。因此，對(duì)于某一現(xiàn)象領(lǐng)域的所特有的某一矛盾的研究，就構(gòu)成某一門學(xué)科的對(duì)象”。而“問題就是事物的矛盾”?？陀^事物本身及其相互之間的矛盾是產(chǎn)生問題的前提和基礎(chǔ)，但還不是科學(xué)的問題本身。只有當(dāng)人們意識(shí)到了這個(gè)矛盾的存在，意識(shí)到解決這個(gè)矛盾對(duì)于人類自身的意義和價(jià)值時(shí)，客觀存在的矛盾才轉(zhuǎn)化為問題，成為科學(xué)研究的對(duì)象。這就是說(shuō)，問題既是科學(xué)的起點(diǎn)、對(duì)象，也是科學(xué)發(fā)展的中介和標(biāo)志。問題的深入表明科學(xué)研究的深入，問題的擴(kuò)展表明科學(xué)研究領(lǐng)域的擴(kuò)展，問題的轉(zhuǎn)換表明科學(xué)研究方向的轉(zhuǎn)換。因此，教育學(xué)的研究對(duì)象就是“教育問題”，而不是一般意義上的“教育”、“教育現(xiàn)象”、“教育事實(shí)”或“教育規(guī)律”。
6 答：自從有了教育活動(dòng)，就有了人們對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。最早的教育認(rèn)識(shí)就是人們對(duì)“教育”概念的創(chuàng)制。教育概念的創(chuàng)制反映了人們一定的教育觀念。但是，近代之前，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)活動(dòng)主要停留在經(jīng)驗(yàn)和習(xí)俗的水平，從而沒有形成系統(tǒng)的理性的認(rèn)識(shí)，形成為“教育之‘學(xué)’”，最多只是在論述哲學(xué)或社會(huì)問題時(shí)順便涉及教育問題，表述過自己的教育思想。而且思想家們?cè)谡撌鼋逃龁栴}時(shí)也多是從自己的某些觀念出發(fā)，闡釋“教育應(yīng)如何”的問題，而不是從教育的事實(shí)出發(fā)，采用科學(xué)的手段，回答“教育是什么”的問題。“
前教育學(xué)時(shí)期“，這種對(duì)教育現(xiàn)象和問題的前科學(xué)的認(rèn)識(shí)，不僅存在于人類教育認(rèn)識(shí)的早期，而且還存在于當(dāng)前和今后人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)中，主要就是指那些經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識(shí)。只有把各種教育問題和各種教育思想材料作為客觀問題加以研究時(shí)，形成了關(guān)于這些問題和思想的系統(tǒng)的理論體系時(shí)，才超越前科學(xué)時(shí)期或前科學(xué)形式，達(dá)到科學(xué)時(shí)期或科學(xué)形式。
7 答：文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格等人，文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：
第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。
第二，教育的對(duì)象是人，教育又是在一定的社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。
第三，因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來(lái)進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量的統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。
第四，教育的目的就是要促進(jìn)社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對(duì)話的師生關(guān)系。文化教育學(xué)在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味地夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對(duì)性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
8 答：制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物是F 烏里、A 瓦斯凱等人。制度教育學(xué)的主要觀點(diǎn)有：第一，反對(duì)赫爾巴特以來(lái)的傳統(tǒng)教育學(xué)把教育研究的著眼點(diǎn)放在一些師生個(gè)體行為的觀察、分析、指導(dǎo)和校正上，認(rèn)為教育學(xué)的研究應(yīng)該首先把培養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，以闡明教育制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響。第二，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育制度比教育意圖、計(jì)劃、策略對(duì)師生教育及學(xué)習(xí)行為的影響更大、更深刻。教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變遷，而要想達(dá)到這一目的，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和 受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制度變成“建立中”的制度。
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等等。制度教育學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們對(duì)學(xué)校制度的高度重視，但是，由于制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問題的論述上缺乏說(shuō)服力。
9 答：批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯。批判教育學(xué)的基本理論觀點(diǎn)：
第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并未像實(shí)用主義教育所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進(jìn)社會(huì)公平和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的強(qiáng)有力的手段和途徑。恰恰相反，它是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源。
第二，之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)榻逃桥c社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)。
第三，比這種后果更嚴(yán)重的是，人們已經(jīng)習(xí)慣把環(huán)境不利者的失敗看成是個(gè)體的原因而不是制度的原因，把學(xué)?？闯墒且粋€(gè)按照公平和公正原則行事的地方，看成是一個(gè)純粹以個(gè)體能力和興趣為本位的地方。
第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái)。
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