我們應(yīng)該在不同的脈絡(luò)情境中理解名師的身份，拷問(wèn)、思忖和解答“名師是誰(shuí)？”的問(wèn)題。本研究的名師身份是放在名師工作室的場(chǎng)域中來(lái)分析的，名師工作室一般是由教育行政部門負(fù)責(zé)組織的集教學(xué)、科研、培訓(xùn)于一體的實(shí)踐共同體，通常由一位名師和一些相近學(xué)科或領(lǐng)域的成員教師（包括骨干教師和青年教師）構(gòu)成。何為名師是名師身份界定的前置性認(rèn)知基礎(chǔ)。所以，我們首先應(yīng)該廓清名師的含義是什么，才能真正理解名師身份的內(nèi)涵。
縱觀當(dāng)前學(xué)者對(duì)名師概念的界定，名師的含義可以從以下三方面來(lái)理解：（1）名師核心特征：名師具有先進(jìn)的教育思想、精湛的教學(xué)能力、專家的研究目光、為人師表、具有適應(yīng)性專長(zhǎng)、能靈活地、創(chuàng)造性地處理不同情境中的問(wèn)題。
（2）名師所屬范圍：名師是一個(gè)相對(duì)的概念，應(yīng)放在一定時(shí)空范圍內(nèi)解讀，或者是在某一教育教學(xué)領(lǐng)域中理解，有區(qū)級(jí)名師、市級(jí)名師和國(guó)家級(jí)名師之分。
（3）名師特殊榮譽(yù)：名師的榮譽(yù)是由教育行政部門授予的，具體榮譽(yù)有特級(jí)教師、中小學(xué)教育的杰出代表、學(xué)科帶頭人、有突出貢獻(xiàn)或享受政府津貼的專家型教師等。
鑒于以上分析，名師特指在某一特定領(lǐng)域或?qū)W科范圍內(nèi)，具有精湛的專業(yè)素養(yǎng)和高尚的道德素質(zhì)以及擁有特殊榮譽(yù)的優(yōu)秀教師。
身份問(wèn)題是社會(huì)性學(xué)習(xí)理論的重要研究課題，產(chǎn)生于豐富而又復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐關(guān)系集合中，是對(duì)“我們是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題的終極拷問(wèn)。名師身份就是名師生命歷程中經(jīng)驗(yàn)的詮釋和再詮釋以及在發(fā)展的聯(lián)系中匯聚所有力量建構(gòu)的復(fù)雜自我意象。埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）把身份劃分為五種類型：（1）作為學(xué)習(xí)軌跡的身份。
（2）作為共同體成員的身份。
（3）作為經(jīng)驗(yàn)協(xié)商的身份。
（4）作為融合不同成員角色的身份。
（5）作為小集體和社會(huì)群體之間關(guān)系的身份。
依據(jù)上述身份的五種類型，我們選擇在名師工作室的場(chǎng)域中來(lái)思考名師的五重身份，分別是學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)師、指導(dǎo)者、教師領(lǐng)導(dǎo)者和教育家型教師。名師的學(xué)習(xí)是在其原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與學(xué)習(xí)環(huán)境中的社會(huì)、共同體、其他個(gè)體及自我互動(dòng)基礎(chǔ)上，持續(xù)追求專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展相統(tǒng)一的反思性實(shí)踐過(guò)程。
名師通常關(guān)注的是自己如何看待自身和周圍世界所發(fā)生的顯著的根本性變化以及學(xué)習(xí)對(duì)人的塑造作用，這也是質(zhì)變學(xué)習(xí)理論探究的核心。質(zhì)變學(xué)習(xí)的四個(gè)關(guān)鍵構(gòu)成要素分別是：經(jīng)驗(yàn)、批判性反思、發(fā)展和社會(huì)行為。
經(jīng)驗(yàn)：學(xué)習(xí)的起點(diǎn)名師次級(jí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生以他原始經(jīng)驗(yàn)的支持為前提。因此，在名師工作室場(chǎng)域中，名師不僅是自身經(jīng)驗(yàn)的輸出者，也是新經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者。在名師工作室中，名師帶著個(gè)性化的生活史去體驗(yàn)一種新經(jīng)驗(yàn)，每當(dāng)遇到一種新經(jīng)驗(yàn)，他就會(huì)用原有的經(jīng)驗(yàn)去解構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新知識(shí)和新技能以幫助他們成長(zhǎng)，這是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的開(kāi)始。不僅僅只有經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，所有的學(xué)習(xí)皆始于經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)名師遇到一些具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境時(shí)，例如，當(dāng)名師與成員教師在解決某個(gè)具體教學(xué)問(wèn)題上存在不一致的情況時(shí)，并不會(huì)局限于固有的思維模式和習(xí)慣于解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)槊麕煹慕?jīng)驗(yàn)和內(nèi)化的文化范式有時(shí)候會(huì)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象，名師會(huì)積極去思考事情是如何發(fā)生的以及有什么表征、意義等。由斷層現(xiàn)象推動(dòng)的思考也是學(xué)習(xí)的開(kāi)始和核心，只有名師對(duì)這個(gè)斷層做出理性的回應(yīng)才能再次促使自我成長(zhǎng)。首先，名師以開(kāi)放的心態(tài)投入名師工作室各種復(fù)雜學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)感知獲得具體體驗(yàn)，形成發(fā)散性知識(shí)。然后經(jīng)過(guò)反思觀察階段領(lǐng)悟具體體驗(yàn)的內(nèi)涵，縮小范圍形成同化性知識(shí)。進(jìn)而通過(guò)抽象概括環(huán)節(jié)，運(yùn)用邏輯思維和抽象概念轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)并擴(kuò)大外延形成輻合性知識(shí)。最后通過(guò)行動(dòng)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)順應(yīng)性知識(shí)的獲得，將獲得的新知識(shí)和新概念上升到理論層面并應(yīng)用到具體的決策和問(wèn)題解決中。雖然經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體后續(xù)的行為具有助力作用，但是經(jīng)驗(yàn)本身不足以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的質(zhì)變，需要借助學(xué)習(xí)的條件——批判性反思對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解析和重構(gòu)。所謂反思就是辨析你所做的事和由這件事引發(fā)的所有結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)系。也就是說(shuō)，當(dāng)名師發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)與所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在密切聯(lián)系時(shí)，這種思維過(guò)程就會(huì)顯露出來(lái)。當(dāng)名師在工作室學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)不確定、可疑之處或者有問(wèn)題發(fā)生時(shí)，亦或是經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際情況出現(xiàn)不連接的現(xiàn)象或落差時(shí)，批判性反思就會(huì)產(chǎn)生，其目的就是幫助名師對(duì)具體情境做出正確判斷、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、實(shí)施反思性實(shí)踐行動(dòng)。批判性反思是一個(gè)探究的過(guò)程，從不同視角檢視新的體驗(yàn)和新的學(xué)習(xí)結(jié)果，并對(duì)新體驗(yàn)、新結(jié)果做出客觀公正的描述和詮釋，促使名師原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和觀念與新體驗(yàn)、新情境進(jìn)行有意義建構(gòu)，關(guān)注并思忖事情的緣起、發(fā)生的過(guò)程和產(chǎn)生的結(jié)果。批判性反思的類型有兩種：一種是對(duì)行動(dòng)的反思，就是名師對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事情進(jìn)行思考，從新的視角重新審視經(jīng)驗(yàn)并促使行為發(fā)生變化；一種是在行動(dòng)中反思，是名師在行動(dòng)的過(guò)程中思忖和考量行為的方式。批判性反思的核心價(jià)值在于形成名師的思維標(biāo)志——智慧，其過(guò)程具體包括五個(gè)階段：（1）誘發(fā)事件階段：名師工作室學(xué)習(xí)活動(dòng)中出現(xiàn)了讓名師感到困惑的事件或原有經(jīng)驗(yàn)和名師的預(yù)期存在差距的事件。（2）評(píng)估階段：名師對(duì)具體事件進(jìn)行沉思，審視困惑和差距的具體表現(xiàn)形式。（3）探索階段：名師尋求從新的視角解釋困惑和差距，探究其產(chǎn)生的原因。（4）形成替代性觀點(diǎn)階段：名師轉(zhuǎn)變認(rèn)知方式和價(jià)值立場(chǎng)，產(chǎn)生新的思維方式和行為模式。（5）智慧的形成階段：名師把新的思維方式和行為模式通過(guò)融合、適應(yīng)和創(chuàng)新的圖示融入不斷變化的生活結(jié)構(gòu)，在共變中實(shí)現(xiàn)智慧的積累和生長(zhǎng)。
發(fā)展：學(xué)習(xí)的本質(zhì)未完成性是社會(huì)個(gè)體作為人的突出特征，存在和發(fā)展是個(gè)體一生的全部而不是其中一部分，每個(gè)人都處于一個(gè)不斷學(xué)習(xí)和完善的過(guò)程中。因此，發(fā)展也是質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在，指向名師自身的發(fā)展，具體包括思維和意識(shí)的質(zhì)變以及視角的質(zhì)變。一方面，思維和意識(shí)的質(zhì)變要求名師能夠成為更優(yōu)秀和更具智慧的思維者，能夠?qū)Α坝幸庾R(shí)的自我”進(jìn)行批判性的思考，突破傳統(tǒng)的線性思維和因果關(guān)系，辯證而系統(tǒng)地看待名師工作室中不同的話語(yǔ)體系和行為模式，形成改變和創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)的力量。也就是要求名師不斷地質(zhì)疑工作室學(xué)習(xí)活動(dòng)中每位成員教師呈現(xiàn)出的不同概念范疇、價(jià)值體系和信念，再結(jié)合自己原有經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造新知識(shí)，有效地化解名師已形成的單一認(rèn)知結(jié)構(gòu)和不同成員教師多樣化認(rèn)知方式之間的矛盾，使其認(rèn)知內(nèi)容更具明辨性、包容性、滲透性和系統(tǒng)性。另一方面，視角的質(zhì)變也是名師發(fā)展的重要維度之一，能夠使名師有效應(yīng)對(duì)工作室中存在的更廣泛和更復(fù)雜的體驗(yàn)，促使不同觀點(diǎn)逐漸凸顯和明晰，進(jìn)而整合這些觀點(diǎn)生成新的經(jīng)驗(yàn)意義。視角質(zhì)變的過(guò)程也需要名師經(jīng)歷審視當(dāng)前具體情境形成批判性假設(shè)、重構(gòu)假設(shè)迫使思維和意識(shí)的質(zhì)變、做出決策和采取行動(dòng)三個(gè)環(huán)節(jié)。社會(huì)行為：學(xué)習(xí)的結(jié)果名師的發(fā)展，無(wú)論是思維和意識(shí)的質(zhì)變還是視角的質(zhì)變都會(huì)促使決策和行為的變化，產(chǎn)生新的社會(huì)行為，這是名師作為學(xué)習(xí)者的最終目的。因?yàn)樯鐣?huì)結(jié)構(gòu)規(guī)定了個(gè)體行為方式和規(guī)范，人們一方面可以自由的行動(dòng)，另一方面又被這種社會(huì)結(jié)構(gòu)網(wǎng)所束縛，使得人們的行為不斷的重復(fù)和習(xí)慣化，而質(zhì)變學(xué)習(xí)的結(jié)果就是要產(chǎn)生改變這種結(jié)構(gòu)的反應(yīng)。當(dāng)快速變化的社會(huì)折射出的社會(huì)結(jié)構(gòu)、個(gè)人落差等超出了一般教師所能承受的范圍時(shí)，名師必須引導(dǎo)自我和周圍的人們（尤其是名師工作室中的成員教師），重新建構(gòu)平衡點(diǎn)，增強(qiáng)自身和周圍人改變社會(huì)環(huán)境的力量和信心。這個(gè)過(guò)程中涉及的名師行為是革新的或者是創(chuàng)造性的社會(huì)行為。名師在充分考量結(jié)構(gòu)、義務(wù)和權(quán)利等制約因素的基礎(chǔ)上制定計(jì)劃、實(shí)施行為、檢驗(yàn)結(jié)果，投入社會(huì)的改造中并和成員教師以及其他社會(huì)工作者一起工作，改變?cè)袪顩r，提供發(fā)展機(jī)會(huì)以突破限制性因素的制約。名師身份的拓展：設(shè)計(jì)師和指導(dǎo)者名師是名師工作室組成部分的中堅(jiān)力量，其作為學(xué)習(xí)者的直接效應(yīng)是運(yùn)用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果實(shí)現(xiàn)對(duì)工作室中學(xué)習(xí)活動(dòng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)和指導(dǎo)工作室中成員教師的學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)師一方面，名師是名師工作室中學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)師，其首要任務(wù)是對(duì)名師工作室學(xué)習(xí)文化的設(shè)計(jì)，包括學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)過(guò)程中遵守的核心價(jià)值觀念。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)文化時(shí)，名師需要做到四點(diǎn)：一是名師需要花大量的時(shí)間推敲和琢磨并不斷完善指導(dǎo)思想，通過(guò)精心設(shè)計(jì)各種活動(dòng)吸引成員教師積極地參與學(xué)習(xí)，期冀將指導(dǎo)思想落實(shí)到具體實(shí)踐中。例如，部分名師運(yùn)用更替循環(huán)的學(xué)習(xí)契約來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)；二是名師必須察覺(jué)到成員教師對(duì)學(xué)習(xí)的需求還未得到滿足，打破現(xiàn)狀和罷黜陳規(guī)，運(yùn)用多種策略滿足成員教師的學(xué)習(xí)訴求；三是名師需要保持開(kāi)放的心態(tài)，嚴(yán)格檢視和反思目前取得的結(jié)果和存在的不足，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)指導(dǎo)思想并不斷修正和鞏固學(xué)習(xí)成果；四是名師需要放權(quán)，愿意讓成員教師不斷匯聚力量來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)文化以適應(yīng)成員教師個(gè)體的具體實(shí)際情況，而不是操縱這個(gè)過(guò)程。另一方面，名師作為工作室學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)師身份還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)上。名師整合不同成員教師的發(fā)展目標(biāo)和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求，設(shè)計(jì)普適性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式并選擇相適應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。例如，如果是成員教師對(duì)名師的示范引領(lǐng)作用有需求，名師可以設(shè)計(jì)名師示范課觀摩學(xué)習(xí)、名師專題講座、名師教學(xué)研討等學(xué)習(xí)方式，選擇觀摩探索、專業(yè)對(duì)話等策略；如果是為了實(shí)現(xiàn)提高成員教師教學(xué)效果的目的，名師可以設(shè)計(jì)同課異構(gòu)、為課堂把脈、課堂教學(xué)問(wèn)題解惑等學(xué)習(xí)方式，選擇集體分享交流策略、觀摩學(xué)習(xí)策略、師徒制學(xué)習(xí)策略等；如果是成員教師對(duì)高階思維能力發(fā)展有需求，名師可以設(shè)計(jì)以批判性思維訓(xùn)練為內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式，如反思實(shí)踐、記錄研思等，選擇相應(yīng)的反思探索策略、知識(shí)轉(zhuǎn)換策略、自主學(xué)習(xí)策略等。學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)者名師工作室中的學(xué)習(xí)活動(dòng)以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)為主要形式，例如，“為課堂把脈”學(xué)習(xí)活動(dòng)、送教下鄉(xiāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、精品課設(shè)計(jì)活動(dòng)、課例研討活動(dòng)等。所以，名師需要指導(dǎo)這些學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)程，挖掘團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中每位成員教師所蘊(yùn)藏的智慧潛力。團(tuán)體學(xué)習(xí)是一個(gè)協(xié)同校正的過(guò)程。協(xié)同校正能為團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)指向共同目標(biāo)的通道，這個(gè)通道會(huì)把不同成員教師相互交叉甚至是矛盾的目標(biāo)取向指引到一個(gè)共同的目標(biāo)上，形成一個(gè)整體的目標(biāo)，協(xié)同校正作用的實(shí)施者就是名師。指導(dǎo)過(guò)程具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是指導(dǎo)商討與深度匯談的結(jié)合。商討就是不同思想的碰撞，深度匯談是“意義的流動(dòng)”，目的是從不同個(gè)體的視角來(lái)探索復(fù)雜局面的解決方式。在名師工作室的研討活動(dòng)中，成員教師首先做的應(yīng)該是“商討”，闡釋自己對(duì)某個(gè)復(fù)雜教學(xué)議題的觀點(diǎn)并為之辯護(hù)。接下來(lái)成員教師應(yīng)該“懸掛”自己的觀點(diǎn)，以開(kāi)放的心態(tài)接受不同思想的碰撞。把其他教師看成伙伴關(guān)系而不是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，真誠(chéng)地接受其他教師的質(zhì)疑和批判。在商討和深度匯談過(guò)程中需要名師作為指導(dǎo)者來(lái)“護(hù)持場(chǎng)景”，指導(dǎo)成員教師逐漸發(fā)現(xiàn)自己思想的不連貫，然后凝聚意見(jiàn)形成解決復(fù)雜問(wèn)題的有效方法。二是指導(dǎo)成員教師破解學(xué)習(xí)過(guò)程中的習(xí)慣性防衛(wèi)。習(xí)慣性防衛(wèi)就是名師工作室中教師群體解決復(fù)雜問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)的逃避現(xiàn)象。當(dāng)成員教師覺(jué)知到他們的已有智慧不足以能解決某個(gè)問(wèn)題時(shí)，他們常常是通過(guò)降低復(fù)雜問(wèn)題的難度，而不是消除自身智慧的應(yīng)然與實(shí)然之間的差距。當(dāng)這種習(xí)慣性防衛(wèi)現(xiàn)象出現(xiàn)時(shí)，成員教師的學(xué)習(xí)實(shí)際上是出于停滯狀態(tài)，這就需要名師用已有的學(xué)習(xí)結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)成員教師忠實(shí)地承認(rèn)實(shí)際情況，通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐與反思消除差距。三是指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的反復(fù)實(shí)習(xí)演練。實(shí)習(xí)演練就是在虛擬的場(chǎng)景中不斷實(shí)驗(yàn)，目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，從而影響組織成員的行為。在名師工作室中比較具有代表性的當(dāng)屬公開(kāi)課之前的磨課過(guò)程、同課異構(gòu)、為課堂把脈等學(xué)習(xí)活動(dòng)。名師需要通過(guò)商討和深度匯談來(lái)指導(dǎo)成員教師如何打磨一個(gè)優(yōu)秀課例，讓他們經(jīng)歷一次深度學(xué)習(xí)過(guò)程，盡可能理解有效教學(xué)所需要的專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，名師對(duì)某一位成員教師的指導(dǎo)過(guò)程也為其他成員教師的教學(xué)實(shí)踐提供參照視角，把教師群體學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)化、運(yùn)用到成員教師個(gè)體的具體教學(xué)活動(dòng)中。理解名師身份的超越關(guān)鍵在于理解名師與其周圍關(guān)系主體的復(fù)雜性，認(rèn)識(shí)到名師是如何與成員教師、名師工作室發(fā)生相互作用關(guān)系的，最終向什么方向發(fā)展的問(wèn)題。引路人和受托者的交匯：教師領(lǐng)導(dǎo)者當(dāng)名師身份交匯了成員教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的引路人和名師工作室共同愿景的受托者的共有身份時(shí)，他是以教師群體專業(yè)發(fā)展的教師領(lǐng)導(dǎo)者的身份呈現(xiàn)。一方面，名師是成員教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的引路人。名師在設(shè)計(jì)師和指導(dǎo)者身份的運(yùn)作中，其突出價(jià)值體現(xiàn)為成員教師對(duì)名師理念的繼承與創(chuàng)新以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)分享和交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)生，進(jìn)而引領(lǐng)成員教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)其心靈的轉(zhuǎn)變，成為他們專業(yè)成長(zhǎng)的引路人。心靈的轉(zhuǎn)變也是學(xué)習(xí)的深層含義。另一方面，名師是名師工作室共同愿景的受托者。名師作為受托者，突破了保持工作室現(xiàn)狀和實(shí)現(xiàn)變革的悖論，把做對(duì)工作室有利的、正確的事視為受托責(zé)任，成為名師工作室共同愿景的受托人。共同愿景是成員教師真心承諾投入的愿景，它基于成員教師的個(gè)人愿景又超越個(gè)人愿景。個(gè)人愿景通常是存在于成員教師自己頭腦中的圖畫(huà)，而共同愿景則貫穿于整個(gè)名師工作室的每項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，是整個(gè)工作室致力于創(chuàng)造的未來(lái)“全景圖”。名師工作室的共同愿景是在實(shí)現(xiàn)名師和成員教師個(gè)體心靈轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上致力于打造一個(gè)具有超強(qiáng)學(xué)習(xí)力的組織。名師通過(guò)以非正式的方式領(lǐng)導(dǎo)成員教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，影響他們的專業(yè)生長(zhǎng)軌跡，進(jìn)而將發(fā)展成果輻射到相鄰的片區(qū)，最終實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍整體專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。作為教師領(lǐng)導(dǎo)者的名師既是優(yōu)秀的教師又是非正式的領(lǐng)導(dǎo)者，其具有優(yōu)秀教師和領(lǐng)導(dǎo)者的雙重特征。具體而言：名師作為優(yōu)秀教師，應(yīng)該具有系統(tǒng)而先進(jìn)的教育理念，精湛的教學(xué)工作能力，對(duì)教學(xué)、課程、學(xué)科、管理領(lǐng)域的內(nèi)容有專家型的研究思維，成為終生學(xué)習(xí)者，能夠靈活而創(chuàng)造性地處理不同情境中的問(wèn)題，能創(chuàng)造性地尋找專業(yè)成長(zhǎng)的路徑，為人師表，具有高尚的師德師風(fēng)，為社會(huì)各界所認(rèn)同和尊重；名師作為非正式領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)該與同事建立平等、信任、密切的關(guān)系，能夠涵養(yǎng)和諧的學(xué)習(xí)文化和工作室文化，能構(gòu)筑教師專業(yè)發(fā)展的圖景和組織發(fā)展的共同愿景，能為其他教育關(guān)系主體的發(fā)展提供強(qiáng)有力的支持，影響和帶動(dòng)其他教師的專業(yè)生命成長(zhǎng)，具備指導(dǎo)商討和深度匯談?dòng)行ЫY(jié)合的能力，關(guān)注其他教師的訴求，針對(duì)性地推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，能夠?qū)M織領(lǐng)導(dǎo)和教師決策有深遠(yuǎn)的理解。在教師領(lǐng)導(dǎo)者身份的基礎(chǔ)上，名師應(yīng)該向教育家型教師的身份努力，這也是名師身份嬗變的最高境界。教育家是指通過(guò)親力親為的教育實(shí)踐創(chuàng)造出重大教育業(yè)績(jī)，對(duì)一定時(shí)期、一定范圍內(nèi)的教育思想和實(shí)踐產(chǎn)生重要影響的優(yōu)秀教育工作者。名師成為教育家型教師，首先應(yīng)該具有系統(tǒng)、獨(dú)特、與時(shí)俱進(jìn)的教育思想和教育理論，“在思想上創(chuàng)立理念、理論，這是立命之源，是教育家的血脈”。例如，江蘇省特級(jí)教師、當(dāng)代教育名家李吉林老師的情境教育，其最初的“情境”只用于語(yǔ)文教學(xué)，后來(lái)經(jīng)過(guò)不斷地實(shí)踐和改革，逐漸將其演變成適用于各個(gè)學(xué)科的情境教學(xué)理論，最終形成了情境教育理論。教育思想轉(zhuǎn)化為教育理論的過(guò)程，時(shí)間是必不可少的，但最重要的是名師能及時(shí)反思總結(jié)，撰寫成文，讓教育思想逐漸凝練為完整成熟的理論體系。除此之外，名師作為教育家型教師，應(yīng)該認(rèn)同自己的職業(yè)使命，幫助學(xué)生喚醒自己、發(fā)現(xiàn)自己，并成為自己，不要把學(xué)生培養(yǎng)成教師希望的樣子，而是他本來(lái)就應(yīng)該成為的樣子。名師還要認(rèn)同自己的身份價(jià)值，在個(gè)人角色和社會(huì)角色中維持適當(dāng)?shù)膹埩?，在社?huì)層面上滿足社會(huì)和他人對(duì)名師這一角色的期待，在個(gè)人層面上允許名師作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體所擁有的特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)作為“人”的名師和作為“名師”的人的統(tǒng)一。▼
?文章選自知網(wǎng)，選摘時(shí)有刪節(jié)
