| 標簽：雜談 |
《一歲就上常青藤》連載
智力開發(fā)能造就神童嗎？
薛涌
莫扎特三歲彈琴，四歲作曲；居里夫人四歲開始閱讀；馬友友五歲開始上了大提琴的演奏會，八歲則和著名大師伯恩斯坦在音樂會上合作；富蘭克林的閱讀開始得如此之早，乃至他不記得他不會閱讀的年月。許多天才，都是這樣的神童。
但是，愛因斯坦小時候，智力發(fā)育似乎還不如一般的兒童。在諾貝爾獎獲獎人中，也很少有象居里夫人那樣早慧的。天才似乎更是大器晚成。
這些天才的故事，讓成千上萬普通的家長著迷。當他們聽到孩子的第一聲哭時，腦子里就在想：我的孩子是不是天才？真正的天才，是從小先聲奪人，還是后來居上？當然，對于更多的父母而言，他們面臨的問題更為實際：天才顧名思義是上天給的。要自己的孩子成為人口中千分之一的神童，未免也太貪心。孩子的天分我們無法選擇；但是，怎樣培養(yǎng)孩子卻可以選擇。守著已經降生、未必是天才的孩子，早期的智力開發(fā)是否能夠提高孩子的智商？
對此，西方幾十年來已經有過許多研究，而且結論非常矛盾。應該說，兒童的智力發(fā)育及其開發(fā)，至今還是個迷。不管是哪種說法，不管其有多少科學根據，都帶有強烈的主觀傾向。我們必須把這些結論放在更大的傳統(tǒng)中來分析。大致說來，對于兒童智力開發(fā)始終有兩大派。一派為后天干預說，即認為兒童的智力需要開發(fā)，天才需要特別的護持；另一派則是自然成長說，認為天才的成長最好聽其自然，特別去“開發(fā)”毫無用處，甚至可能揠苗助長，妨礙了兒童的智力發(fā)育。大人應該作的是給孩子的心智發(fā)展提供良好的社會條件，使其能夠充分發(fā)揮潛力。如今，這后一派似乎越來越占上風。
智商測試
首先我們必須回答一個基本問題：到底有沒有智商這回事？自古以來，人們憑常識就知道有早慧的孩子。但是，人們對這種孩子卻充滿了偏見。在上個世紀五十年代，著名的神童William Sidis十一歲進了哈佛，轟動一時。但是，很快他就身心交瘁，后來以在世界各地街道上收集車票度過了郁郁寡歡的一生。他的故事強化了傳統(tǒng)社會對神童的看法：“早熟早爛”（early ripe, early rot），成為神童不是件好事。在另一方面，學者把智商看作個人生活的積極因素加以研究。達爾文就把智力的遺傳視為人類進化的關鍵步驟。法國心理學家Alfred Binet則在1905年首先發(fā)明的智商測試法，目的是幫助有特別需要的孩子應付學校的課程。1916年，斯坦福大學心理學家Lewis Terman對Binet的智商測試法進行了修正和完善，創(chuàng)造了所謂Stanford-Binet IQ，集中于語言和數量推理以及記憶能力，使測驗的分數和學生的課堂表現有密切的相關性。這也是流行至今的現代智商測試的基礎。1921年，Terman開始在加利福尼亞全州的范圍內挑選、招募神童參與他的“天才基因研究”。他動員了加州中小學教師幫助他挑選人才，最后用他的智商測試鎖定了1500名學生。這些少年天才平均年齡十一歲，基本都來自中產階級的白人家庭，智商在135到200之間，屬于人口中1%的最高智商階層。1925年，Terman用對這些孩子的研究數據試圖摧毀了所謂神童是“古怪、才能過分專一、心理和感情不穩(wěn)定、社會行為無法讓人接受、道德上不可靠”的成見。他還進一步指出：神童不僅能夠度過比一般兒童更加豐滿健康的童年，而且會成為更加卓越的成人。不過，他的這一實驗還是沒有產生令人信服的結論。這些十一歲的孩子在三十五年后被追蹤調查，他們絕大多數人都受了良好的教育、在事業(yè)上非常成功、在社會上如魚得水。雖然這些孩子中的女性絕大多數長大后當了家庭主婦，但這顯然是社會環(huán)境使她們無法充分發(fā)揮潛力。“早熟早爛”的成見顯然沒有根據。天才還是比平常人要成功。不過，1956年Terman去世時，William Shockley因發(fā)明晶體管而獲得諾貝爾獎。他在二十年代時就是個加州學校里的學童，但沒有被Terman挑上。1968年，另一位Terman的“漏網之魚”Luis Alvarez也因為在量子物理學上的貢獻榮獲諾貝爾獎。與此相對，盡管Terman挑中的孩子中后來出現了許多科學家、發(fā)明家、記者、詩人、電影導演、大學教授（特別是心理學教授），但是沒有人獲得諾貝爾獎，沒有偉大的作曲家或偉大的藝術家。人們還注意到，音樂是神童最集中的領域之一。但是，在上個世紀二、三十年代在舊金山地區(qū)按Terman的原則挑選的70名音樂神童中，只有六人成為知名的音樂家，其中包括鋼琴家Leon Fleisher, Ruth Slenczynska, Hephzibah Menuhin, 和小提琴家Isaac Stern, Ruggiero Ricci, 和我們中國人熟悉的耶胡迪.梅紐因(Yehudi Menuhin) 。
Terman的Stanford-Binet智商測試和智商理論，只取得了非常有限的成就。他信服地說明在Stanford-Binet的智商測試中成績好的人，日后事業(yè)比較成功。但是，這一測試卻基本測不出最頂尖的天才來。于是人們開始對這種測試提出疑義，認為其對智商定義太狹隘、太過于集中于常規(guī)的認知能力上，對天賦的另外一些關鍵層面，如發(fā)散式思維(divergent thinking)、創(chuàng)造力、意志力等等，都有所忽視。在一些需要非常具體固定的技能的領域，比如音樂和數學，天才比較容易在早期發(fā)現。但是超出了這些領域，成才之路就很難預測。另外，一般的認知能力和創(chuàng)造力未必有緊密的相關性。接受知識和創(chuàng)造知識畢竟是兩回事。象創(chuàng)造力這種素質幾乎是沒有辦法衡量的。道理也很簡單，大人設計出來的測驗不管如何復雜，也可能反映著大人的成見。而這種成見會被真正有創(chuàng)造力的孩子突破。Terman的一位同事Catherine Cox的研究則發(fā)現，在Stanford-Binet智商之外的一些重要素質，如契而不舍的精神、信心等等，往往是成功的更為關鍵因素。由此，智商漸漸從一個單純的智力構造演化為社會構造。這也是我為什么在《從一歲上常青藤》和《華爾街怎樣養(yǎng)孩子》這兩部分中特別注重培養(yǎng)孩子的社會品格的原因。
不過，當Terman的智商理論受到不斷挑戰(zhàn)之時，冷戰(zhàn)的競爭不斷加溫，蘇聯衛(wèi)星上天，美國充滿了危機感，社會對神童的興趣頓時大增。1972年，聯邦政府第一次對所謂“高能兒童”(children capable of high performance)進行了官方定義，并促成了“高能兒童”教育的法案。這一定義，把超常的智力具體界定在如下幾個方面：“普遍智能、專項學術能力、創(chuàng)造性思維、領袖才能、視覺與表演藝術的能力、精神運動能力(psychomotor ability)”。1969年，Julian Stanley在約翰.霍普金斯大學建立了天才教育研究中心，用美國的“高考”ＳＡＴ（學術能力測試）來對八年級的孩子進行測驗。結果發(fā)現，那些在十三歲能在測試中獲得高分的學生，往往在學業(yè)上特別是數學上比高中生有更好的表現。他于是展開了對數學早熟兒童的研究，研究對象是在十三歲以前在ＳＡＴ的數學和語文測驗中達到700分的學生（這樣的學生一般屬于萬里挑一），其目標是對這樣的學生進行特殊教育。不久，約翰.霍普金斯大學就針對性地開設了暑期班，學生用一個暑假完成一年的數學課程；隨后文學課程也開設了。Stanley和Terman不同的是，他不相信普遍的智商，但相信專項的能力。他認為孩子如果在具體的某一項能力上有超常的表現，就應該對之進行特別教育。他領導的研究每年測試二十多萬學生。在2004年，約翰.霍普金斯大學的天才少年中心就發(fā)現四百名在ＳＡＴ的語文和數學兩項測試中都超過700分的學生。在Stanley所選拔和訓練的最優(yōu)秀的學生中，日后獲得高等學位、成為終身教授、擁有多種專利的人的比例，明顯要比一般人口要高得多。顯然，ＳＡＴ的測驗至少說明，人的許多能力只要界定清楚，還是能夠在早期測試出來的。這也是為什么專門為超常兒童設立的“少年班”戴維森學院成立的原因。對此，我在下一章將進行詳細的介紹。
智商開發(fā)
從Terman到Stanley，對早期智力的研究只取得了有限的成果。他們主要回答了智商的有無問題：超常兒童是存在的，他們經過特別的教育，也確實會比一般人成功，雖然智商在事業(yè)成功中扮演什么樣的角色還并不是很確定。不過，這些成果都是建立在先天條件的基礎上。他們選拔的孩子，已經在智力上超過同齡人許多，是千里挑一或萬里挑一。這些人不經過特別教育，很可能照樣出人頭第。那么，普通的孩子，是否經過人為干預后可以大幅度提高智商呢？換句話說，智商能否開發(fā)呢？這恐怕是一般家長更關心的問題。在這方面，美國在過去半個多世紀的研究和實驗也是如火如荼。其中非常有影響的一個專家就是Glenn Doman。他最初是個身體理療專家，專門幫助大腦受損傷的孩子恢復功能。后來他把這些經驗運用到兒童的智力開發(fā)上。他的一系列課程背后的邏輯是，兒童大腦發(fā)育的速度到六歲時急劇下降。在此之前的智力開發(fā)，將對孩子未來的智力發(fā)育有關鍵性的影響。他聲稱：“每一個孩子在出生的時刻，他或她所具有的潛力都比達.芬奇所使用過的全部才智還要多。”換句話說，不是你的孩子不是天才，而是你沒有給他或她成為天才的機會。為了在兒童的大腦中解開這一“達.芬奇的密碼“，他創(chuàng)立的“人類潛力的成就研究所”(Institutes for the Achievement of Human Potential)，俗稱“更優(yōu)兒童研究所”(Better Baby Institute)，如今已經運營了五十年，有著一大群忠實的信徒。
Gwendolyn Anderson就是他的信徒中的一個。她是位哈佛畢業(yè)的母親，自己的父親也是哈佛出身。她丈夫的兄弟，也是哈佛畢業(yè)。這也無怪她對孩子的教育有著非凡的熱情。她的女兒Morgan一出生，她就遵從Doman的教導，放棄了襁褓和搖籃，而是環(huán)繞著自己的床給孩子在地板上建立了“爬行道”，容許孩子半夜醒來后安全地活動、探索。這樣就解脫了傳統(tǒng)社會中成人給嬰兒的第一重束縛。Doman根據對小白鼠的研究分析說：那些在狹窄的、被剝奪自由的環(huán)境中成長的小白鼠，大腦都相對較小、發(fā)育不足；而在那些興奮和刺激的良好環(huán)境中成長的小白鼠，大腦都比較大、且功能良好。Gwendolyn Anderson顯然遵守著這種小白鼠的成長規(guī)律來對付剛剛出生的女兒。而當女兒三個月時，她就買了單詞卡和數字卡，開始了每天不斷的閱讀和數學訓練。女兒長到六個月，全家跑到賓西法尼亞，住在旅館里一周，參加“更優(yōu)兒童研究所”價值一千二百美元的培訓。女兒長到十個月就開始走路，再過幾個月，大人就開始用步程器監(jiān)測其活動，以求達到十八分鐘行走半英里（大約八百米）的目標。當女兒十三個月時，Gwendolyn Anderson推著她去超級市場購物。奇跡出現了。女兒突然指著貨架說：“球!”（Ball）. Gwendolyn Anderson順著小手指的方向一看，簡直不敢相信自己的眼睛：一個合子上寫著個醒目的大字“球”。她喜不自禁，馬上把那合球買來獎勵小女。
如今，發(fā)明這套神奇的智力開發(fā)法的Doman已經八十八歲。他的女兒，五十八歲的Janet Doman從1980年開始主持“更優(yōu)兒童研究所”。父女倆所著的《如何教你的孩子閱讀》已經銷售了幾百萬本。Glenn Doman的早期智力開發(fā)的哲學，半個世紀來深刻地塑造了美國嬰兒教育產業(yè)。比如《愛因斯坦式的嬰兒》系列讀物和ＤＶＤ，銷售額已經達到兩億美元。對許多家長來說，六歲是一個不可錯過的智能發(fā)展線。如果在此以前無所作為，孩子就誤了通往高智商的特快列車。
但是，早期智力開發(fā)的批評者們，對這一產業(yè)提出了嚴酷的挑戰(zhàn)。比如有人批評Glenn Doman對白鼠成長環(huán)境和大腦發(fā)育關系的解釋過于片面和誤導，指出第一組大腦發(fā)育不足的白鼠的那種狹窄、被剝奪的生存環(huán)境，在人類社會中根本找不到對應的地方。另外，雖然第二組在許多刺激的環(huán)境中生長的白鼠大腦發(fā)育比第一組在壓抑環(huán)境中長大的白鼠的大腦發(fā)育要好，但Glenn Doman沒有提及另外一個關鍵性的事實：大腦發(fā)育最好的，是第三組在自然環(huán)境中成長的白鼠！Glenn Doman的事業(yè)已經經營了半個世紀，塑造了大量的孩子。最大的孩子也已經到了盛年。這些經過最權威的早期智力開發(fā)的孩子，和一般的孩子有什么不同？長大成人后是否更成功？至今沒有任何數據，無從說明早期智力開發(fā)的效果。許多父母的態(tài)度是：孩子的早期智力發(fā)育還沒有科學上的權威解釋，大家只能摸著石頭過河。多一些智力開發(fā)，什么都試試，說不定哪一招就管用了，反正不至于有壞處。但是，最近的一系列研究成果挑戰(zhàn)了這種早期智力開發(fā)有益無害的成見。比如，華盛頓大學今年八月公布的研究結果顯示，美國最通行的早期智力開發(fā)系列《愛因斯坦式的嬰兒》的ＤＶＤ，對孩子的智力成長有負面作用。在八個月到十六個月之間的孩子，每天看一個小時的這種ＤＶＤ，其掌握詞匯的能力就會相應降低17%。
這一結果，印證了1930年代教育學家Carleton Washburne的理論。他比較了在七歲以前不同的時期開始閱讀訓練的孩子的日后成長，發(fā)現六歲是開始閱讀訓練的最好時間。到了中學時，六歲開始閱讀訓練的孩子和比他們更早開始閱讀訓練的孩子的閱讀能力沒有區(qū)別。不過，晚開始閱讀訓練的孩子比起早開始閱讀訓練的孩子來，其讀書興趣要更強烈。2003年在《英國心理學雜志》上發(fā)表的對歐洲學童的跨國研究則顯示，那些五歲開始接受閱讀訓練的孩子比七歲開始接受閱讀訓練的孩子在閱讀上碰到的困難要更多。
怎么解釋這一看似違反常識的現象？塔夫脫大學教授Maryanne Wolf在其新書《閱讀大腦的故事和科學》（Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain）中作了頗為精彩的解釋：真正的閱讀需要把大腦不同部位復雜的功能綜合起來。這包括視覺、聽覺、語言、概念生成等等。這些功能的整合，要依靠所謂的“髓鞘形成”(myelination)。在這一“髓鞘形成”的過程中，大腦中的神經元軸突會卷成胖胖的套狀，這樣才能有良好的功能。大腦的各個部位要互相有效地協調，各神經元就必須彼此迅速地溝通。要作到這一點，神經元軸突就需要形成許多“髓鞘”。“髓鞘形成”的速度因人而異。不過，關鍵部位的“髓鞘形成”一般要在五到七歲之間完成。男孩在這方面則偏晚一些。
Maryanne Wolf的理論基本上解釋了為什么在世界范圍內讀書識字是從五到七歲之間開始。如果把這個過程強行推前，比如在四五歲之間開始，就等于讓孩子執(zhí)行一些他們的大腦還不具備的功能。在這種情況下，孩子可以憑借視覺或者聽覺機械地“閱讀”，其實不過是對聲音和圖象的死記硬背而已，創(chuàng)造的是一種“閱讀”的假象。這種先人一步的優(yōu)勢，日后很快就消失。但是，給孩子留下的心理創(chuàng)傷卻未必會消失。你們孩子搞不懂自己在干什么，達不到大人的期待。這樣，大人就把孩子擺到了一種還沒有開始就失敗的境地。實際上，中國教育中從小讓孩子認字背詩等等，都是這種揠苗助長的例證，有害無益。Maryanne Wolf還意味深長地強調，在奧地利，孩子七歲以前不識字讀書，日本則是極端強調早期智力開發(fā)的國度。但是，看看人均諾貝爾獎的指數，奧地利竟比日本高出數倍。
智商是先天的，家長還能作什么？
十幾年前，哈佛大學的心理學家Richard J. Herrnstein和美國企業(yè)研究所 (American Enterprise) 的社會學家Charles Murray出版了研究智商的名著《鐘曲線：在美國生活中的智力和階級結構》（The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life），引來滿城風雨的爭議。今年初，Charles Murray在《華爾街日報》連續(xù)發(fā)表三篇文章，討論智商和高等教育的關系。他強調他們一貫的觀點：智商主要決定于先天的基因。一系列研究表明，人為的干預可以在短期內把智商提高七、八分（一百是平均智商水平，110分則進入了人口中25%的高智力階層），但是，當人為干預消失后，這些被提高的智商就又基本上降回來。也許人類的智商可以通過智力開發(fā)而提高。但是，迄今為止還沒有人知道怎么進行這種智力開發(fā)。
我引證的最新研究證明了大部分流行的智力開發(fā)是無效甚至有害的。這似乎支持了Charles Murray的觀點。其實問題還遠沒有這樣簡單。
不錯，莫扎特、居里夫人、富蘭克林都是由神童而成為偉人的。他們三、四歲已經具有了許多成人的能力，這主要是由基因決定的。如何能通過人工的智力開發(fā)把普通兒童的智力提高到他們的水平或者接近他們的水平？從現在的研究看，這種可能性大概是不存在的，或者即使存在，人類對這種開發(fā)的手段也一無所知。不過，二戰(zhàn)后發(fā)達國家人口的智商有了明顯的、普遍的提高。雖然這種提高最近已經開始減速，但這至少說明人類的生存環(huán)境和人類的智商有某種關系。另外，不同階層的子弟，即使有相同的教育機會，在學校的表現還是有所差異。這里面大概也有家庭所塑造的學生智力的因素。最新的研究雖然基本否認了魔術般的智力開發(fā)，但也都給家長能動地培養(yǎng)孩子提供了相當大的空間：家長只要教育得法，對孩子的智力成長還是會有積極的貢獻。
常識告訴我們：學習外語還是越早越好。六歲以前兒童大腦成長速度最快。在這期間，適當讓孩子學說外語，或者接觸音樂，可能對大腦這一智商“硬件”的發(fā)育有促進作用。另外，美國全國大腦健康研究所(National Institutes of Mental Health)對五歲到十九歲的孩子的大腦進行了定期的腦電圖掃描，研究腦皮層(cortex)的厚度和智商的關系。他們發(fā)現，那些智力超常的孩子，大多腦皮層成熟得晚。比如最聰明的孩子，腦皮層的發(fā)育到十一、二歲時才達到頂峰，而一般的孩子則在八歲就達到頂峰。其中的一個兒童心理學家員Jay Giedd解釋說，晚熟者的大腦的可塑性比早熟者要延續(xù)的時間長得多。一個十二歲的孩子的世界，顯然也比八歲孩子的世界要復雜得多。這也就是說，晚熟者的大腦在定型期間接受的外界刺激，要比早熟者接受的刺激復雜得多。這也許是他們聰明的原因。
這樣的解釋，對于我們理解愛因斯坦式的大器晚成的天才固然有幫助，但無法解釋莫扎特式的神童。這說明人類對早期智力發(fā)育的理解是多么不完備。大家還處于猜測的過程?，F在所能作的，是大致界定一下什么樣的猜測更合情合理，什么樣的猜測太離譜。具體地說，這些基于腦電圖的研究，建立了外界刺激和大腦成長之間的積極關系。我們需要運用其他相關證據，小心地界定什么樣的刺激對兒童大腦的成長是有益的。
前面提到的Maryanne Wolf對早期智力開發(fā)提出了這樣的解說：學外語和學習閱讀有本質的不同。語言能力（具體而言是口語交流的能力）是人類基本的生存能力。人一出生就開始了語言學習的過程。人類在漫長的進化過程中，在基因中已經造就了早期掌握語言的功能。所以，你要你的孩子說雙語或者三種語言，越早開始越好。有些研究表明，從小講兩種語言的孩子，在主要語言上比單語孩子的語言能力發(fā)展略慢，但這種區(qū)別以后就消失，留下的是雙語的優(yōu)勢。中國也有南方人學外語快的成見。計劃經濟時代的外語學院甚至還重點在江浙一帶招生。這除了那里文化發(fā)達、人才多以外，恐怕還有一個不為人認識的因素。這是美國一位研究中國的社會學家提醒我注意的：南方的孩子，從小回家說方言，上學講普通話，從來就是說雙語。日本人從小基本是單語，到美國后在英語會話方面就比中國人慢。我這個從小只說普通話的北京人，學外語也比紹興長大的妻子笨得多。當然，也有些孩子，從小接觸許多語言，大腦內出現混亂，導致語言障礙，不過，這畢竟是極少數例外。
學習閱讀則是另外一回事情。根據Maryanne Wolf的解釋，人類不是一生下來就開始閱讀的。從物種演進的大歷史上看，人類進入文字時代，也是很晚的事情。歐洲中世紀早期的國王和貴族，大多是文盲?？梢婇喿x顯然不是生存之必須。人類在進化過程中還沒有給自己造就這樣的基因。不過，Maryanne Wolf通過經驗事實的研究得出結論：給孩子創(chuàng)造一個豐富多彩的教育環(huán)境，有利于他們智力的成長。這特別包括以有機的方式給他們創(chuàng)造各種語言環(huán)境。家長大聲給孩子讀書，并把書中的詞匯和孩子的生活聯系起來，就很有助于孩子的成長。比如，家長可以給孩子讀“蒲爾和小豬在樹林里走丟了”，然后問孩子：“你記得那天我們在公園里走丟了嗎？”這樣，閱讀幫助孩子理解生活，自然促進其智力的發(fā)育。
孩子今后在學校中的表現，并不取決于早期的閱讀能力，而取決于其詞匯量的多少和豐富性。Maryanne Wolf的理論在這方面得到了兩位早期教育專家Betty Hart和Todd Risley的研究的支持。他們調查了在三個不同階層中的孩子詞匯量的發(fā)展，結果發(fā)現：孩子運用的詞匯，有86-98%是來自家長和他們講話時所用的詞匯。在四年的時間內，專業(yè)人士階層（professional class）的孩子會聽到450萬個詞；勞動階層的孩子會聽到260萬個詞；靠政府福利救濟生活的家庭的孩子，則僅聽到130 萬個詞。假設這些孩子的智力基因基本一樣，他們的語言經驗則完全不同。專業(yè)階層和靠領救濟生活的階層的孩子，在四年內從家長那里所聽到的詞匯竟然相差320萬！這種不同，也決定性地影響了他們在學校的學業(yè)表現。
天普大學(Temple University)兒童心理學家Kathy Hirsh-Pasek也得出了類似的結論。她對來自學術導向的學前班和社會導向（也就是強調游戲和培養(yǎng)孩子彼此之間的關系）的學前班的孩子進行了比較研究。結果發(fā)現：到了五歲時，學術導向的學前班出來的孩子認識的數字和字母明顯要多。但是，到了一年級（也就是六歲）時，這一優(yōu)勢就消失了。同時，在學習的熱情和創(chuàng)造力上，社會導向的學前班的孩子明顯要高。
Kathy Hirsh-Pasek運用她主持的天普大學 (Temple University) 嬰兒實驗室反復證明她的理論。比如，她向兩歲半到三歲的孩子放映專門教他們動詞的錄像。結果發(fā)現，這些孩子基本無法理解錄像的內容。但是，當成人運用木偶戲對錄像進行演繹時，孩子的理解力就開始大增。同樣，她發(fā)現家長給孩子讀書的傳統(tǒng)方式比新興電子技術所制造的“科學智力開發(fā)”課程要有效得多。所以，她鼓勵家長多和孩子玩搭積木等等的游戲，或者在屋子里用桌椅板凳和床單建造“城堡”。這種自然的游戲最有教育效果。過分進行學術性的早期智力開發(fā)，會在孩子大腦里造成神經學上所謂的“堵塞”，把神經元的突觸(synapsis，即一個神經元的軸突接觸并影響另一個神經元的樹突或胞體的部位)淤塞占用，而這些組織機體本來是應該為日后更有創(chuàng)造性的活動所保留的。
也許我們可以這樣總結：智商大部分是由基因決定的。但教育也許能對提高智商起到一點邊際的效應。家長越肯花時間和自己的孩子進行創(chuàng)造性地游戲玩耍、經常給孩子讀書、和孩子進行有趣味有思想的交談，孩子的智力發(fā)展就越健康。相反，如果家長犧牲這樣的天倫之樂，把孩子交給陌生的早期教育專家，讓他們用過分學術化的課程占據孩子的童年，或者用大量生詞卡對孩子進行填鴨式的灌輸，孩子的智力發(fā)展就可能變慢。而這也是中國家長最容易犯的錯誤。
