職稱也稱專業(yè)技術資格，是專業(yè)技術人員學術、技術水平的標志，代表著一個人的學識水平和工作實績，表明勞動者具有從事某一職業(yè)所必備的學識和技能的證明，同時也是對自身專業(yè)素質的一個被社會廣泛接受、認可的評價。對教師來說，專業(yè)技術職稱標志一個教師的教育教學能力。當然同時它也與工資待遇相對應，這是非常合理的，也是非常應該的，打個不恰當?shù)谋确?，大桶盛水當然比小桶多。因此作為一名教師，教學若干年后，評聘上一定的職稱是很重要的事情，它不僅標志著你的水平、資歷，也關乎你在學生、家長、社會中的形象，學校中的地位，更關乎你的工資待遇的高低。所以，隨著教齡增長，評上一個相應的職稱就成了每個教師最大的愿望。 但時下，受到現(xiàn)實的社會功利主義的影響，教師職稱被功利化了。教師評聘職稱不再是為了證明個人的能力，關注更多的是工資。更加之某些地方教師評聘職稱中的操作方法不科學、不公平、不合理，使得教師職稱評聘非但不能有效地激發(fā)教師工作的積極性，反而降解了教師工作的熱情，引發(fā)了教師與教師、教師與領導等一系列的矛盾，產生了諸多的負面效應。
負面效應之一，45歲的倦怠。45歲，人到中年，正是年富力強，經驗豐富，工作最易出成績的時候，但一部分教師由于評上了最高級職稱（小學一般是小學高級教師 中學一般是中學高級教師），以后再沒有職稱可評了，于是工作的熱情沒有了，積極性不高了，工作便懈怠了下來；也有一部分教師，到了這個年齡沒有評聘上相應的職稱，又由于青年教師的異軍突起，從觀念到精力在教育教學中都處于了一定的劣勢，評上高一級職稱的可能性變得非常渺茫，工作也一樣懈怠了下來。
負面效應之二，青年教師為證而教。現(xiàn)在不少地方的評聘，不管方案寫得多么天花亂輟，最后教師評聘最后的落腳點都是各種證書的大集合?？凑l的證多，看誰的證高（級別高）。誠然，各種證書一定包含了教師的勞動成果，但由于教師承擔工作的不同，對應的科室的不同，因此證書的發(fā)放頻度和取得的難易程度也不同，一個最普通的教師辛辛苦苦一年，最多也就只可能得個考核優(yōu)秀或學科優(yōu)秀，但如果他分擔宣傳，安全、職教、教科研、實驗管理等工作，哪可能就能輕易而舉地得一個此方面工作的優(yōu)秀，而且級別還可能很高。再有很多地方的高一級榮榮譽的評選采用簡單的“滾雪球”辦法，一個教師在具備了“一定多的”證書之后，那怕他不再工作，證書也可能越滾截越多，越滾越高。而由于教育教學工作的特殊性，很多教師工作雖然扎實，付出很多，但是，成績（考試成績）卻不一定突出，這樣的教師那就不會得到證書。沒有證書，當然就很難評聘上職稱。在“唯證是舉”的評選辦法下，導致很多青年教師并不安心于踏實工作，眼中只盯著證書，沒有證書，難獲證書的工作不愿干，天天為證而忙，甚至采用各種非正常的手段去跑證。
教師職稱如何評？如何管？如何發(fā)揮其職稱應有的作用？
筆者以為，要對教師職稱評聘實行改革。
第一，將職稱評審的權限下移?，F(xiàn)在的職稱評聘權最低是掌握在縣人事和教育部門兩家。由于他們離基層學校太遠，因此對每個教師的情況不可能了解的一清二楚，而且它要至少是對全縣范圍內教師進行統(tǒng)一評審，因此，只能是出臺一處統(tǒng)一的政策，采用統(tǒng)一的標準，最后，憑證書進行評審當然也就成了最好的辦法。因此，建議，把評聘的權限下放到基層，比如鄉(xiāng)鎮(zhèn)，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位進行評聘，就可能更貼進教學的實際，教師的實際，就可能打破“以證定乾坤”的現(xiàn)行教師評聘辦法。當然，有關部門并非完全放棄權利，要加強監(jiān)管力度，確保評聘的公正、公平、合理。
第二，改變現(xiàn)在職稱評聘人數(shù)的限制。首先，不同級別的學校職稱設置的職數(shù)標準不一樣，高中和初中不一樣，城里和鄉(xiāng)下不一樣，各種不同級別的規(guī)范化學校也不一樣，這就造成了學校的三六九等，而且農村學校高級職稱比例最少，這就造成了農村教師留不住，城里學校人滿為患的師資不均衡現(xiàn)象，按說，如果如果高級職稱的比例若有差別，那也應該是農村學校、條件艱苦的學校比例高，才符合國家向農村教師傾斜的規(guī)定，才能穩(wěn)定農村教師隊伍。其次，是各種職稱比例的設置如“高級職務控制在教師編制總數(shù)的15％一20％，中級職務控制在35％一40％”等規(guī)定不合理。這種規(guī)定，從某種意義上說，高級職務就成了一個死數(shù)，因為一個單位，在一定時間內教師人數(shù)是相對固定的，這也就是說，不論教師的整體水平有多高，高級職務就那么幾個人，也就意味著，同年齡段教師只有唯數(shù)不同的人能攀上高極，而作為教師這個職業(yè)來說，雖然人與人能力有大小，水平有高低，但他們實際的差距并不是高級和中級甚至是初級這樣大的差距，因此對相當部評不上高級職稱的教師來說，是不公平的。最好的辦法是因人定數(shù)，只要按照條件，教師的教育教學能力達到相應水平，就應該給他一個相應的職稱和相應的待遇。
第三，加強對教師職稱的考核與管理。教師職稱既然是教育教學能力的標志。那就要由基層（如鄉(xiāng)鎮(zhèn)）相應機構根據(jù)標準進行定期對其能力進行考核?？己嗽u估，一看教師是崗位職稱的情況，而是考察教師的教育教學能力是否提升。三看教師的教育教學業(yè)績是否達到相應規(guī)定。然后根據(jù)考核情況對教師職稱進行動態(tài)的管理，達到要求的續(xù)聘，達不到要求的要解聘。當然，這里所說的”動態(tài)管理“并非某些領導人說得，十個高級教師，每年只聘5個，今年是張三，明年可能是李四，每個人都不能在保險柜里。筆者并不贊成評上職稱就進了保險柜，但對領導人的“動態(tài)管理”也不敢茍同，因為，那樣就會使得教師人心慌慌，不可能全身心地投入于教育教學，而教師職業(yè)的特點決定于教師的工作不會像企業(yè)那樣定質定量，育人需要一個寬松的環(huán)境，你對教師的工作既不能放任自流，也不能呆板地計數(shù)。所以對教師職稱的管理既要嚴，又要寬，對確實不合格的教師要堅決予以解聘，但又要給絕大部分工作認真的教師吃上一個定心丸，同時，對突出的優(yōu)秀教師從精神到物質給予適當?shù)莫剟睢?/font>
總之，教師，教師的職稱，是教師教育教學能力的標志。不能只異化為工資待遇的代名詞。要讓每個教師都能通過努力得到相應職稱，得到相應的待遇。也就是讓職稱評聘成為提升教師教育教學能力的助推器。試想一下，如果一個學校真得“個個”都是高級教師，那我們的教育教學質量還有不提高的道理？
