編者按
2021年7月15—17日，全國小學(xué)語文第四屆研討會暨特級教師高端論壇在寧夏銀川舉行。大會聚焦統(tǒng)編教材閱讀策略和習(xí)作單元，以現(xiàn)場課、小組討論、專家沙龍、學(xué)術(shù)報告、大會總結(jié)等多種形式進(jìn)行深入研討。重慶小語團(tuán)隊借助大會的文字記錄資料，分閱讀策略、習(xí)作和綜述三個部分進(jìn)行了學(xué)習(xí)領(lǐng)會，本次教研工作會上，南岸的林怡、兩江的宋可耕、璧山的江霖三位老師進(jìn)行了專題發(fā)言，這里刊發(fā)的是他們的發(fā)言稿。
兩江人民小學(xué) 宋可耕
本次銀川會議，聚焦習(xí)作單元的研究，又有哪些會議精神需要我們?nèi)リP(guān)注和學(xué)習(xí)呢？我今天分享的題目是以習(xí)作能力發(fā)展為主線推進(jìn)單元教學(xué)。以下，我將從課例、研討、啟發(fā)三個方面談一談我的收獲。
這一次習(xí)作單元展示的課例，是六年級上冊第五單元，和以往不同的是，以前上習(xí)作課總是挑一節(jié)課一個內(nèi)容來上，這一次則展示了兩節(jié)課，一節(jié)作前指導(dǎo)，一節(jié)作后修改講評，課例呈現(xiàn)形式有了變化，更連貫、更整體，也就是重慶小語一直強調(diào)的單元整體教學(xué)思想的體現(xiàn)。
接下來我梳理一下兩節(jié)課例的板塊。第一節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，首先明確習(xí)作要求：圍繞一個漢字，清楚地表達(dá)中心意思（教材出示的12個字）。老師們注意，在這節(jié)課之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了兩篇精讀課文、以及交流平臺和初試身手，前置學(xué)習(xí)的部分，就是教師充分利用單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)、做好單元大習(xí)作準(zhǔn)備的過程。
接著，請同學(xué)圍繞一個感受最深的字比如忙、淚、悔談自己的感受，并且說給同桌聽，看看自己想表達(dá)的中心意思是否說明白。對接學(xué)生生活經(jīng)驗，激發(fā)表達(dá)欲望。
這時候，老師利用初試身手這個板塊，對如何寫題目做了指導(dǎo)，請學(xué)生想清楚要表達(dá)的中心意思，也取一個有意思的題目。你看，他開始關(guān)聯(lián)單元內(nèi)部的板塊，來幫助學(xué)生發(fā)展習(xí)作的能力。
下面這兩個動作也是如此——對單元內(nèi)部資源的不斷利用。回顧精讀課文是如何圍繞中心意思從不同事例、不同方面來行文。學(xué)生對自己的習(xí)作如何謀劃布局進(jìn)行實踐，列提綱，教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生修改提綱，互相評價。又利用習(xí)作例文讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)要重點寫感受最深的部分，然后開始習(xí)作。
你看，在這節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課中，單元導(dǎo)讀頁、初試身手、精讀課文、習(xí)作例文、大習(xí)作要求，均有使用，通過單元整體教學(xué)的推進(jìn)來使每一次使用都指向習(xí)作能力發(fā)展。
最后大家看到的這個問號——寫作時機是否恰當(dāng)？陳先云主任認(rèn)為，本堂課學(xué)生開始寫的時機太晚了，學(xué)生最想寫的時候是第二個板塊與生活經(jīng)驗對接的地方，那個時候就可以開始寫了。這也給我們一個導(dǎo)向，學(xué)生寫作的最佳時機，不一定是老師認(rèn)為做好了充分準(zhǔn)備的時刻，而應(yīng)該基于學(xué)生的表達(dá)欲望來決定，這也是一種兒童立場。
第二節(jié)課，是在上一節(jié)指導(dǎo)課后，學(xué)生寫完習(xí)作再進(jìn)行的習(xí)作評改課。
老師首先請學(xué)生圍繞評價單上三個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評。分別是是否圍繞中心意思、選材是否是不同方面或者不同事例，是否把重點部分寫具體，通過評價單調(diào)動學(xué)生依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀察。
接著，老師使用了兩次學(xué)生的習(xí)作。第一次，對比兩篇習(xí)作片段。發(fā)現(xiàn)，哪個片段、哪些地方?jīng)]有圍繞中心意思來寫，怎么改？——這是學(xué)生習(xí)作的難點，指向觀察后的改進(jìn)。然后，又用了兩個習(xí)作片段，請學(xué)生發(fā)現(xiàn)描寫的方法，指導(dǎo)如何寫具體，再用微課，小結(jié)描寫方法的使用。
需要注意的是，這位老師指導(dǎo)時所用的習(xí)作片段有兩篇并非是這個班上的學(xué)生所寫的，陳先云主任在評課時特別提到了這一點，他說我們指導(dǎo)學(xué)生寫作的方法，最好的方法怎么來？是從學(xué)生的現(xiàn)場習(xí)作中提煉出來的。習(xí)作評改課，應(yīng)該針對你的班上的學(xué)生的習(xí)作能力發(fā)展來做文章，最好的指導(dǎo)材料就來源于他們自己。
然后，教師請學(xué)生根據(jù)讀、刪、補三個步驟修改習(xí)作，并交流修改過程。讀：讀一讀重點部分。刪：刪去和中心意思無關(guān)的句子。補：補充圍繞中心意思的描寫。用這個動作來讓學(xué)生緊扣單元核心知識，修正表達(dá)的思維路徑。
接著，老師再次利用單元內(nèi)部的學(xué)習(xí)資源——習(xí)作例文《小站》，指導(dǎo)學(xué)生寫好結(jié)尾并進(jìn)行展評。最后，總結(jié)回扣單元導(dǎo)讀頁的主題。
好，我們來看看專家的評課。
第一，打開學(xué)生思維的角度是發(fā)展習(xí)作能力的重點之一。陳先云主任說，學(xué)生在聊想寫的字的時候，范圍比較窄，大多數(shù)談的是忙。而在這十二個字里面，還有哪些值得寫？老師沒有提示。另外，教材上羅列了十二個字，但是也可以寫十二個字之外的，還有哪些可以寫？學(xué)生思路沒有打開。只有打開學(xué)生思維的角度，寫作的題材范圍上才會廣闊多樣，習(xí)作表達(dá)才可能百花齊放。
第二，評價標(biāo)準(zhǔn)要具體化，不要抽象、機械。學(xué)生是否會評價習(xí)作，跟老師給出的評價標(biāo)準(zhǔn)直接相關(guān)。今天老師所給的評價單上的三個標(biāo)準(zhǔn)，就比較機械，拘泥于不同的事例、不同的方面（學(xué)生評價老是在看……）。其實就拿教材中的精讀課文來說，既寫了不同的方面，也可以寫不同的事例啊，兩者相互融合，要警惕二元對立的思維。陳主任說，其實可以統(tǒng)計一下，這十二個字里面分別有多少人寫，寫這些字以外的有沒有，和別人不一樣的有多少。寫得和別人不一樣也可以是評價標(biāo)準(zhǔn)。
第三，習(xí)作單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)要進(jìn)行整合優(yōu)化。教材是按照線性順序編排的，但是教學(xué)的時候，可以根據(jù)實際情況進(jìn)行整合、關(guān)聯(lián)、高效利用。比如初試身手就是一次診斷，學(xué)生可以在初試身手的基礎(chǔ)上再進(jìn)行單元大作文，而不是重寫，這樣效率會更高。
第四，習(xí)作評改時不只是強調(diào)“刪去”，更要優(yōu)化“調(diào)整”。陳主任感嘆道，小學(xué)階段，學(xué)生能有話可寫，有內(nèi)容想寫是非常難得的，學(xué)生寫字不容易，雖然他寫的某幾處沒有圍繞中心意思來寫，但是直接刪去很可惜，可以思考如何調(diào)整。
我們再回過頭來看看習(xí)作單元本身。
首先，從兩節(jié)課中，我們能感受到最為明確的是，習(xí)作單元的指向就是習(xí)作能力的發(fā)展。習(xí)作單元是為習(xí)作而生，整個單元都是為了完成習(xí)作而服務(wù)，教學(xué)習(xí)作單元，應(yīng)該以習(xí)作能力的發(fā)展為主線來推進(jìn)單元整體教學(xué)。
習(xí)作單元內(nèi)部的六大板塊設(shè)置，同時也易于教者開展過程性指導(dǎo)，習(xí)作單元的大習(xí)作，不可能像普通習(xí)作課一樣2個課時就完成，而是整個單元的課時都圍繞著這個大習(xí)作的任務(wù)來開展。你看，今天的課例中，無論是指導(dǎo)寫題目、寫結(jié)尾、還是寫具體，都用到了不同的板塊，所以習(xí)作單元內(nèi)部的板塊利用，并非局限在某一節(jié)課中，而可以在整個單元教學(xué)的過程中充分使用、反復(fù)利用、高效整合。
接下來，研討組集中討論了三個問題，我把三個話題中最主要的觀點做一個梳理。
1.習(xí)作單元的創(chuàng)編價值以及利用習(xí)作單元的結(jié)構(gòu)優(yōu)勢提升教學(xué)效率的思考
2.習(xí)作單元課文教學(xué)和習(xí)作例文使用與普通單元有何不同
3.習(xí)作單元的教學(xué)實施與問題矯正
廣西南寧的張永紅老師認(rèn)為，習(xí)作單元的編排緊扣單元要素指向下的核心知識，閱讀得法，例文示法，習(xí)作用法。得法、示法、用法就是一個發(fā)展習(xí)作能力，循序漸進(jìn)、拾階而上的過程，習(xí)作單元本身就是在呈現(xiàn)這個過程。所以我們要利用結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，指向單元要素，定位核心知識。
這個老師特別提到，學(xué)生本次習(xí)作的難點是否找準(zhǔn)了？他認(rèn)為，本次習(xí)作難在哪里？學(xué)生并不是不知道可以從不同的事例、不同的方面去寫，而是難在，學(xué)生不知道我要表達(dá)的中心不同的事例好，還是用不同的方面好？學(xué)生就是不太明白我的這個中心意思該怎么去表達(dá)更為合適。
所以給我們一個啟發(fā)，學(xué)生寫的難點到底是什么，我們上課指導(dǎo)的是我們以為的難點，還是學(xué)生真實的需要。如果習(xí)作課一直在已知上糾纏，給學(xué)生真正應(yīng)該實踐的時間和空間就會被壓縮。
所以，整個習(xí)作單元，是一個以單元要素為統(tǒng)領(lǐng)，以單元資源為內(nèi)容，以習(xí)作訓(xùn)練為過程，以習(xí)作作品為可視化成果，強調(diào)能力發(fā)展的課程系統(tǒng)。
而江蘇徐州的劉春老師認(rèn)為：八個習(xí)作單元作為整體設(shè)計，既相互獨立又互為關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)的是一種不斷進(jìn)階的能力目標(biāo)。要放大單元整體編排的價值，凸顯習(xí)作單元的結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，她有以下建議：
1.深度挖掘單元導(dǎo)語的內(nèi)涵和教學(xué)價值。這個單元的導(dǎo)語是“立意為宗，不能以文為本”，凸顯的是立意為本的寫作主張，我們平時總是教如何描寫生動形象，到此時，學(xué)生可能不太理解，立意和能文的關(guān)系是什么，立什么樣的意，怎樣立意？在習(xí)作課中，老師只讓學(xué)生漫談立意，但是立意本身應(yīng)該有一個不斷深入理解的過程。
2.尋找單元內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。但編排邏輯不等于教學(xué)邏輯，編者對內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化之后，還需教者對內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。教材是線性編排的，但教學(xué)時，可以根據(jù)實際需要，進(jìn)行重組、關(guān)聯(lián)、互動、打散、整合。
3.激活兒童體味生活的敏銳觸角，在真實任務(wù)中有效突破難點。從學(xué)科邏輯走向生活邏輯。結(jié)合寫作要求和兒童的困惑，深度挖掘單元導(dǎo)語的內(nèi)涵和教學(xué)價值。關(guān)聯(lián)兒童的生活，才會有寫作的欲望。同時，通過活動或任務(wù)的設(shè)計激活兒童體味生活的敏銳觸角。
黑龍江省大慶的韓宇哲老師有一個很有意思的觀點，他覺得普通單元就像是一日三餐。而習(xí)作單元如同對癥下藥。通過明確習(xí)作單元要素來定藥方，通過習(xí)作要求來定劑量，通過課文教學(xué)和例文使用來定吃法。這也是在利用習(xí)作單元編排的針對性和結(jié)構(gòu)化優(yōu)勢來解決習(xí)作的現(xiàn)實難題。
福建的黃國才老師的發(fā)言題目是習(xí)作有樣，邊寫邊學(xué)邊改邊像。他認(rèn)為，八個習(xí)作單元共同組成了一個大的學(xué)習(xí)任務(wù)群，就像人體的血液循環(huán)系統(tǒng)。每一個習(xí)作單元就是動脈，單元的內(nèi)部結(jié)構(gòu)就是支脈，分散的教學(xué)資源就相當(dāng)于毛細(xì)血管，共同為習(xí)作能力發(fā)展這顆心臟供血。
他還認(rèn)為，習(xí)作單元的大習(xí)作未必是一次性完成。學(xué)生可以一邊寫，教師一邊指導(dǎo)，一邊向課文、例文學(xué)習(xí)，也可以反向設(shè)計，學(xué)生先自讀整個單元，再自己寫，發(fā)現(xiàn)問題再利用教材資源解決問題。
當(dāng)我們走進(jìn)習(xí)作單元時，教師對文本的視角要從通常的“閱讀性視角”轉(zhuǎn)到“表達(dá)性視角”，面對精讀課文和習(xí)作例文，始終聚焦作者是如何寫的。
河南許昌的呂蔚屏老師認(rèn)為：
1.要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)段當(dāng)中習(xí)作訓(xùn)練的表述要點，有側(cè)重地進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練，研究單元教學(xué)落實一單元一得，避免胡子眉毛一把抓，更不要隨意添加目標(biāo)，糾正教學(xué)時想面面俱到，反而面面不到的現(xiàn)狀。
2.要理解讀寫分編，兼顧讀寫結(jié)合，實現(xiàn)閱讀與習(xí)作的對接。習(xí)作單元不能忽略了閱讀學(xué)習(xí)，也不能把精讀課文當(dāng)成普通單元的課文一樣來講，講到習(xí)作再開始寫，成了兩張皮。
3.習(xí)作單元是提高語文素養(yǎng)的大陣地，有效矯正為寫而寫的孤立化行動現(xiàn)象。
最后，在三個話題的研討結(jié)束后，又展開了一次專家座談。其中，湖北李作芳老師認(rèn)為，習(xí)作單元創(chuàng)編的價值在于解決了教什么的問題。目標(biāo)、知識和方法的滲透凸顯了系統(tǒng)性、階段性、科學(xué)性。
解決了用什么教的問題。用單元整體編排的方式，通過六大板塊，聚焦習(xí)作訓(xùn)練內(nèi)容，避免隨意化、碎片化。
解決了怎樣教的問題。概念性知識強調(diào)“是什么”，習(xí)作表達(dá)方法的學(xué)習(xí)是程序性知識，強調(diào)“怎么做”。從單元編排上，單元習(xí)作就是一個大項目的實施過程，用好各個板塊，落實寫作實踐。
而董曉宇老師認(rèn)為，普通單元的習(xí)作課更單向、目的更明確、是一種奔騰向前的態(tài)勢，而習(xí)作單元則是交融累積的過程，如片片雪花。在習(xí)作單元教學(xué)中，精讀課文發(fā)現(xiàn)知識，交流平臺熟悉知識，初試身手嘗試運用，習(xí)作例文示范引路，遵循認(rèn)知、行為、實踐的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)規(guī)律。
習(xí)作單元呈現(xiàn)的成果，樣態(tài)應(yīng)該更豐富更多樣，可能是一組文章，要重視過程性評價。
大會主題叫統(tǒng)編語文教材促語文教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教材不僅僅是我們教學(xué)的工具，學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，更是教師在語文教學(xué)之路上的伙伴和同路人，教材的變革也必須引起教師觀念的改變。
作為重慶小語的一份子，衡量我們教學(xué)觀念的指標(biāo)應(yīng)該是：是否跟重慶小語的方向保持高度一致。
我們一直推行的單元整體教學(xué)，就是在精準(zhǔn)解讀編者用意。用到習(xí)作單元上，就是要堅持以學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展為主線，統(tǒng)籌單元內(nèi)部資源，增強內(nèi)部板塊的整體意識，推進(jìn)習(xí)作單元整體教學(xué)。
我們一直堅持的兒童立場。也正是在銀川會議中不斷提及的：學(xué)生是不是在想寫的時候開始寫了，學(xué)生需要幫助和指導(dǎo)的點找準(zhǔn)了嗎，學(xué)生寫了一大段，刪去是不是很可惜，學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)是否具體、可操作、可衡量？我們要繼續(xù)站穩(wěn)重慶小語堅持的兒童立場。
習(xí)作單元、策略、大任務(wù)、大情境、大單元……可能還會有更多的熱詞、新詞涌現(xiàn)，我們都要始終保持冷靜與追問，優(yōu)先理解與懂得，堅持對學(xué)理的探究，對革新與進(jìn)化永葆好奇之心。
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