教學反思怎樣“思”？
文/王營
實踐中，當我們明確了教學反思的具體內(nèi)容之后，隨之而來的問題是“怎樣反思？”我認為：“思”即“思維”，“怎樣反思”的問題實際上就是教師面對教學中的困惑和問題“怎樣思考”的問題，也即思維的具體方法問題。解決了這一問題，“怎樣寫？”的問題也就迎刃而解。
一、運用發(fā)散思維，尋求解決問題的不同方法
發(fā)散思維又稱擴散思維、求異思維、分散思維、輻射思維等，它是一種不依常規(guī)、尋求變異、從多方面尋找答案的思維。比如課堂教學中如何兼顧不同知識水平學生的發(fā)展，可以采用分層教學法，也可以采用小組合作學習法，還可以運用個別輔導(dǎo)法等等。有時候教師可以通過發(fā)散思維，打破常規(guī)，大膽設(shè)想，以別出新裁的教學設(shè)計處理教材、組織課堂教學。如大多數(shù)語文教師往往是按照文章的自然思路組織學生學習，而有些文章完全可以從結(jié)尾處或者中間處入手，層層設(shè)置懸念，激發(fā)學生閱讀的興趣。
發(fā)散思維要求教師充分調(diào)動自己的大腦，放下包袱，解放自己，擺脫思維定勢，不受已有知識經(jīng)驗和他人經(jīng)驗的束縛，把思維的方向分散于不同方面，從各個不同的甚至是不合常規(guī)的角度去思考問題解決的方法，這是教師不斷產(chǎn)生新思想、創(chuàng)造性解決問題的前提和必備條件。
二、運用聚合思維，提升教師經(jīng)驗體系
聚合思維又稱求同思維、收斂思維、集中性思維或輻合式思維等，它是指從不同來源、不同材料、不同方向的已知信息探求一個正確答案的思維樣式，如代數(shù)中的計算題，答案只有一個。聚合思維有利于教師對自身教學經(jīng)驗的重新解釋和提升。實踐證明，教師如果不對自己的教學經(jīng)驗進行理性反思，即使教齡再長，教學經(jīng)歷再豐富，也難以使經(jīng)驗上升為理論，更不會形成個人獨特的教學風格。日常教學中，我們經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)象：有些老師教了一輩子學，經(jīng)驗可謂豐富，但由于對這些經(jīng)驗沒有進行系統(tǒng)的歸納、整合以及理性的提升，在應(yīng)對新情況和新問題時往往顯得束手無策。
在使用聚合思維時，一般采取以下步驟：首先對掌握的各種信息進行分析，作必要的選擇與判斷；然后將選擇出的信息加以抽象、概括；最后將抽象的信息應(yīng)用于實際，作出推理，解決問題，實現(xiàn)預(yù)定的思維目標。比如要解決課堂教學提問的實效性問題，就需要教師在不斷積累日常成功的案例的基礎(chǔ)上，廣泛收集材料，從中提煉出一般性的、規(guī)律性的結(jié)論，然后將這些結(jié)論，再運用于課堂教學，并在實踐中不斷完善，最終形成解決這一問題的理論框架。
三、運用形象思維，再現(xiàn)教學真實情境
形象思維是借助于意象，并運用敘述、聯(lián)想、組合、想像、抒情等方式進行的思維活動。形象思維具有形象性、具體性、情感性和感染性等特點。有時候，教師對于課堂教學的某一環(huán)節(jié)印象特別深，又難以言說其中包含的深刻道理，此時教師可以運用形象思維，通過回憶、聯(lián)想、想像等手段，將當時的情景再現(xiàn)出來，并運用形象化的語言敘述下來，做為日后進一步思考和研究的依據(jù)。這類教學反思即我們通常所說的“教育敘事”。
四、運用抽象思維，構(gòu)建教學理論體系
抽象思維又稱邏輯思維，它是以概念為思維的基本單元，以抽象作為基本的思維方法，以語言、符號為基本表達工具的思維樣式。抽象思維常用的方法是分析、綜合、比較、分類、概括、抽象。人類在實踐過程中形成的感性認識，必須通過抽象思維才能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，達到對事物本質(zhì)的認識，對事物內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的認識，即理性認識，由此推動人類的進步。
教師面對異彩紛呈的教學事件，不可能無動于衷，將它們看作毫無意義的事件，而是要進行深入的思考，認真分析事件產(chǎn)生的主客觀原因，可能導(dǎo)致的后果；以前是否產(chǎn)生過類似現(xiàn)象，前后有什么聯(lián)系和不同，由此可以得出什么結(jié)論等等，通過這一番分析、比較和概括，再結(jié)合相關(guān)教育理論的學習，從而逐步把握教育現(xiàn)象背后所包含的本質(zhì)。隨著時間的推移，教師對教學事件的積累和思考越來越多，需要對此進行進一步的分類和抽象概括，這一逐步深入的過程，使事件的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律逐漸顯現(xiàn)出來，教師對教學工作也就完成了一個從感性認識到理性認識質(zhì)的飛躍。
五、運用創(chuàng)造思維，開展教育科學研究
創(chuàng)造思維是指在科學研究、發(fā)明創(chuàng)造和文學藝術(shù)等活動中發(fā)生的且取得新成果的思維活動、思維方法。簡言之，就是同創(chuàng)造實踐活動相聯(lián)系并有新產(chǎn)品產(chǎn)生的思維。教師的創(chuàng)造性思維，不同于教育理論工作者，不需要創(chuàng)造什么前所未有的理論體系。但教師做為一個教育活動的實踐者，可以在運用先進教育理論指導(dǎo)實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，進而形成自己獨特的教學風格，這本身就是一個充滿活力的創(chuàng)造性過程，也是一個科學研究的過程。雖然有時候所解決的問題別人已經(jīng)解決，但對于教師個人來說，無疑是一種運用創(chuàng)造性思維獨立解決問題的幸福體驗。
創(chuàng)造思維開始于特定的問題，一般包括四個階段，即準備階段、醞釀階段、豁朗階段和驗證階段。同樣，教師開展教育科研，始于對教學實踐問題和困惑的思考，可將此做為一項研究課題，進行系統(tǒng)的探討，這是創(chuàng)造思維的準備階段；然后圍繞這一課題廣泛收集來自于理論和實踐等各個方面的研究素材，并運用抽象思維對之進行分析、綜合、比較，尋找它們之間的聯(lián)系，思考解決問題的策略。這是創(chuàng)造思維的醞釀階段，也是最艱苦的階段。有時候可能因為某一偶然事件的啟發(fā)，觸發(fā)教師的靈感，就象阿基米德發(fā)現(xiàn)浮力定律尋樣，使百思不得其解的問題逐漸明朗起來，這就自然進入了豁朗階段。最后一個階段是驗證階段，即通過實踐，對上階段得出的結(jié)論進一步修訂、補充、完善，使之具有理論價值和廣泛的應(yīng)用價值。
以上從五個方面探討了教學反思怎樣“思”的問題，需要指出的是，具體教學反思中，五個方面不可能截然分開，它們之間是“你中有我、我中有你”的關(guān)系，在進行發(fā)散思維時，有可能也需要聚合思維；進行抽象思維時，形象思維也可以發(fā)揮作用，究竟采取哪一種思維方式，要根據(jù)反思的具體問題而定。
