奧地利作家卡夫卡的短篇小說《騎桶者》，收錄在人教版高中語文選修課程《外國小說欣賞》中。
有專家說，《外國小說欣賞》是有別于一般的小說選本的教科書。體例上，以小說的基本元素而設(shè)定單元，分為“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節(jié)”“結(jié)構(gòu)”“情感”“虛構(gòu)”等八個單元。每個單元按閱讀（兩個小說文本）、話題（小說的某一基本元素的介紹和闡釋）、思考與實踐（設(shè)題力求幫助學(xué)生清除已經(jīng)習(xí)慣了的小說閱讀的陳見，發(fā)現(xiàn)另樣的進入作品的方式）。其中，話題是每個單元的核心要素和分類依據(jù)，每個單元的小說文本是說明這個話題的范本。教學(xué)過程應(yīng)是通過對小說文本的研讀來獲得對話題內(nèi)涵的具體而深刻的理解。這樣的體例，給小說解讀有了更多的角度，“三要素”的說法將淡出小說分析的講堂。
《騎桶者》以第八單元文本的形式呈現(xiàn)，本單元的話題是“虛構(gòu)”。依據(jù)教材，本篇課文的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該定位為：虛構(gòu)，在本篇小說中的重要意義。
《騎桶者》的故事情節(jié)很簡單：一個買不起煤的人（“我”）騎著煤桶飛著去向煤店老板借煤，結(jié)果是煤沒有借到，還被老板娘用圍裙扇到了冰山區(qū)域。小說寫于1917年寒冷的一二月間，背景是第一次世界大戰(zhàn)中奧匈帝國最艱苦的一個冬天的真實情況：缺煤。
“騎著煤桶去借煤”的情節(jié)顯然是虛構(gòu)的，不可能存在于現(xiàn)實社會中。那么作者想借此告訴我們什么呢？習(xí)慣了按三要素分析小說的學(xué)生們對此很感到困惑。要理解這篇小說，這個問題是必須弄清楚的。要理解虛構(gòu)對于本小說文本表達(dá)的重要意義，這個問題也必須弄清楚。
曾聽本地三位有些知名度的老師上這篇課文。老師們也試圖引導(dǎo)學(xué)生理解這一虛構(gòu)情節(jié)的意義，進而理解虛構(gòu)對于小說表達(dá)的價值。和學(xué)生一起研讀討論的結(jié)果是：表現(xiàn)人際溝通的困難，表現(xiàn)主人公對生活的絕望。如果僅僅是這樣，這個情節(jié)的設(shè)置就顯得意義寥寥。
二
如果，《騎桶者》不這樣寫，而是按照寫實的手法來寫：拎著煤桶去借煤。我們再將重構(gòu)了的故事與原作進行比較，那么問題就會清楚得多！
騎桶和拎桶是為達(dá)到借煤目標(biāo)所采用的兩種不同的行為方式，一個行于空中，一個步于地上。這兩種行為方式的不同，也就決定了情節(jié)走向、人物形象、小說主旨以至于創(chuàng)作手法的不同。
第一，情節(jié)走向。拎著煤桶去借煤，勢必形成“我”與煤店老板、老板娘（至少是老板娘）的直接接觸甚至沖突。“我”借不到煤的原因應(yīng)該是煤店老板（娘）的拒絕。
看卡夫卡《騎桶者》，“我”騎著煤桶去借煤，借煤失敗的原因就顯得不那么確定。
從老板娘與老板的對話中，我們看到的是：老板娘“什么也沒有聽見”“沒有人，街上空空的”“什么也沒有看到，什么也沒有聽見”。如果是這樣，借煤失敗就怪不得老板娘了。因為她可能確實沒有看見“高高飄浮在煤店老板的地窖穹頂前”的“我”，也沒有聽到“我”的“喊”聲。
從“我”的所見來看，老板娘“走上了臺階，來到街上。她當(dāng)然馬上看到了我”。“我”是作品中的主人公，他的所見及其判斷是不是準(zhǔn)確，真實，我們也不得而知。如果真實，那老板娘的冷酷自私就很明顯。如果“我”的判斷不實，那借不到煤的責(zé)任就只能由“我”來負(fù)責(zé)了。騎著煤桶飛翔的方式，避免了老板娘和“我”的直面和溝通，使情節(jié)內(nèi)容產(chǎn)生多元解讀成為可能。
而且，因為“飛翔”，我們就覺得這個事件好像僅僅發(fā)生在幻覺里。作品也暗示了“借煤”的幻想性：“‘不能馬上’這兩個詞多么像鐘聲啊，它們和剛才聽到的附近教堂尖塔上晚鐘的聲響混合在一起，又是怎樣地使人產(chǎn)生了錯覺??！”而緊接著，錯覺果然被證實，老板娘說：“我什么也沒有聽到；只是敲六點，我們關(guān)門吧。”這一細(xì)節(jié)將借煤事件徹底置于似真似幻的氛圍中，讓人懷疑“我”是否實施了借煤行動。因為“借煤”這個最現(xiàn)實的問題被虛化了。
相比較而言，虛構(gòu)使情節(jié)內(nèi)容有了更為豐富的內(nèi)涵，為讀者解讀作品提供了更多的層面，閱讀成了真正意義上的“解讀”，而不再是“接受”，被動地聽故事。讀者必須動腦筋，調(diào)動自己的知識、經(jīng)驗和想象力，才能有所收獲，或許這也是現(xiàn)代小說吸引人的地方。
第二，人物形象。從《騎桶者》的描述看，主人公處在寒冷與缺煤的困境中，他有過“煤店老板對于我的通常的請求已經(jīng)麻木不仁”的經(jīng)歷（也不知是真是假。從后文煤店老板的話語看，似乎煤店老板還不至于這樣），選擇“騎著煤桶”飛翔這種方式去借煤，純粹是為了避免失敗，用他的話來說就是“我怎么去法將決定此行的結(jié)果；我因此騎著煤桶前去”。對于寒冷的生存世界，他無力改變；對于借煤，他也沒有足夠的信心；對于老板娘“用圍裙把我扇走”，除了說兩句“你這個壞女人”外（也不知老板娘是否聽見?。?，便賭氣似的“我浮升到冰山區(qū)域，永遠(yuǎn)消失，不復(fù)再見”，暗示了他與這個世界的決絕。“我”貧窮，自卑，畏縮，惶恐，怯弱。從“我”的身上，我們看到了那個時代人們的孤立和疏離，展示了人們在現(xiàn)實生活中的無出路以至絕望。
如果“拎著木桶去借煤”，那人物形象就不是這樣的面貌了。“我”要實現(xiàn)借煤之目的，勢必會與煤店老板（娘）有面對。借煤的成與不成，在人物的交流過程中，人物性格就會明晰起來，盡管可能是平面地。借煤失敗的結(jié)果，也許就成了讀者譴責(zé)煤店老板（娘）的證據(jù)。作者的情感傾向也將由此而凸顯。
透過《騎桶者》中具有立體感的“我”，我們隱約看到作者同情的眼光，嘲諷的神色。對于煤店老板、老板娘的情感傾向，因為“我”的“騎著煤桶飛翔”而模糊，全憑讀者的解讀。
第三，主題、創(chuàng)作方法。依“拎著煤桶去借煤”來演繹故事，借煤失敗，那就成了通常意義上的控訴型小說，屬于傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義小說，作者的情感傾向明晰。
“騎著煤桶去借煤”，導(dǎo)致了“借煤”事件的虛化，讓人們將關(guān)注的眼光更多地投到惶恐的主人公，投到“人與人無法溝通”的層面。作者的情感在客觀的描述中隱于文字之后。
作家給我們編織、編造了一個不存在的世界。它經(jīng)由想象所呈示出的那個世界是一個相對獨立于現(xiàn)實的虛構(gòu)世界。但它是真實的。它的真實是一種想象和虛構(gòu)的真實，可以說是一種真實的謊言。小說最終要表達(dá)的不是某種事實，而是表現(xiàn)了那個時代的人們真實的心靈，而這是更重要的真實，是一種具有審美魅力的真實。
三
依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，我們可以采用文本研讀的方式，來明確虛構(gòu)的意義。很多教師也是這樣做的。曾聽過一堂思路比較清晰的課：
作家和時代背景介紹，研讀文本（1.“我”騎桶干什么？結(jié)果怎么樣？2.你認(rèn)為他失敗的原因是什么？3.文章中有哪些虛構(gòu)的內(nèi)容？虛構(gòu)在文中具有怎樣的作用？）拓展閱讀（閱讀卡夫卡的《騎桶者》和安徒生的《賣火柴的小女孩》，比較異同，感受虛構(gòu)的魅力）。
第一個問題屬于“不講也會”的問題。第二個問題“他失敗的原因是什么”，學(xué)生倒是有較多的認(rèn)識。糾纏一番以后，教師引導(dǎo)學(xué)生理解“虛構(gòu)在文中具有怎樣的作用”，而學(xué)生明顯缺少了研究的興趣和熱情，結(jié)果是教師根據(jù)《教師教學(xué)用書》中的相關(guān)內(nèi)容“人云亦云”了。問題在于，“虛構(gòu)”是一個比較復(fù)雜的問題，不是一兩句話能夠表達(dá)清楚的，而且學(xué)生也沒有“虛構(gòu)”有哪些作用的認(rèn)識。課堂陷入教師“一言堂”的尷尬是情理中事。
如果，有了“虛構(gòu)”和“實化”情節(jié)的比較，狀況就會改觀。比如上面提到的故事重構(gòu)及在“情節(jié)”“人物”“主題”等方面的比較，那么“虛構(gòu)”的魅力就比較的顯而易見，就會給學(xué)生“豁然開朗”“原來如此”的感覺。
拿安徒生的《賣火柴的小女孩》和《騎桶者》作比較閱讀，從內(nèi)容和形式上確實也能比較出許多不同的東西來，但是就“虛構(gòu)”在《騎桶者》的重要性而言，恐怕做由虛構(gòu)而寫實的“故事重構(gòu)”并與原作做多方面的比較，顯得經(jīng)濟而有效。
比如，要重構(gòu)，就要理清原文的情節(jié)，找出原文虛構(gòu)的部分，進而將之真實化。這動腦動手的“讀”“寫”“思”比單純的問和答，其訓(xùn)練的收效恐怕要明顯得多。
比如，要明確文章的人物形象，通過“實化”和“虛化”的情節(jié)中的人物比較，就能明晰地發(fā)現(xiàn)《騎桶者》中人物的立體感和模糊感。
比如，研究文本《騎桶者》的主題，通過比較，就能明顯地發(fā)現(xiàn)其主題的多義性，從而領(lǐng)略到卡夫卡小說的趣味性和可讀性。
通過重構(gòu)故事并與原作比較，對于“虛構(gòu)”魅力的理解，是具體而不是抽象的，是來自文本的而非架空的，是多角度多層面的而非單一的，是深有感受和體驗的而非得之于教師或者權(quán)威的結(jié)論。這樣的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是一種有效率的學(xué)習(xí)。
“重構(gòu)故事并與原作比較”，我們還可以適當(dāng)?shù)倪\用于《外國小說欣賞》中其他篇章（也包括中國小說）的教學(xué)。比如學(xué)習(xí)海明威《橋邊的老人》，我們可以通過改變第一人稱為第三人稱來重構(gòu)故事，從而獲得對“全知視角”和“有限視角”這一核心問題的具體而真實的理解。比如學(xué)習(xí)斯特林堡的《半張紙》，我們可以通過改變小說的結(jié)構(gòu)方式來重構(gòu)故事，進而感受并理解“結(jié)構(gòu)是一個‘容器’”的涵義。比如學(xué)習(xí)《禮拜二午睡時刻》，要清晰地明確“節(jié)制情感的抒發(fā)”是怎么回事，我們可以引導(dǎo)學(xué)生以增加作家情感成分的方式來重構(gòu)故事。
當(dāng)然“重構(gòu)故事并與原作比較”，并非任何小說都適用，而且在語文教學(xué)中濫用某一技巧，也會造成學(xué)生審美疲勞乃至厭倦。凡事總以恰到好處為原則。
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