一、《導學案》模塊
《導學案》是優(yōu)質(zhì)高效課堂的基本載體，是促進學生自主、合作、探究學習的有效方案，是教師策劃、指導、引領學生學習的“導航”，也是學生深入學習的“路線圖”；起到“導思、導學、導練”的高效作用，更是課堂效益最大化的關(guān)鍵模塊。《導學案》可形式多樣，如；預習性學案、練習性學案、專題導學案、問題導學案，檢測性導學案、拓展性導學案等；使用《導學案》特別注意三點；一是正確把握導學案的主要功能，既教為主導，學為主體，練為主線，生為根本；二是精心準備、設計每一堂課，切實掌握《導學案》編寫原則；三是一定靈活運用“導學案”。具體操作可查找博文第156篇《例談“導學案”新解》
二、課堂學習小組模塊
小組合作學習又是優(yōu)質(zhì)高效課堂學習的有效載體，是教師在課堂上采用“群體學習”的基本單位，是打破“班級授課制”大一統(tǒng)局面的“小共同體學習模塊”，是教師化整為N，化N為整，讓每一個學生在小組統(tǒng)一管理下能夠主動學習，主要體現(xiàn)相互依賴，相互支持，相互幫助，相互激勵，相互提高，共同參與的新型學習方式，通過群體學習帶動個體發(fā)展，通過個體發(fā)展促進群體提升。
合作學習是當代教育理論與實踐研究中影響頗大、效果頗豐的策略之一。自20世紀80年代中期進入中國學者的視野之后，如今在新課程呼喚“自主、合作、探究”學習方式的背景下，重新成為中小學教師在課程與教學改革中探索的一大熱點。然而，隨著實踐范圍的擴大和改革的深入，教師面臨的困惑也不少。
合作學習不等于小組討論。不少教師認為，三五個學生聚集在一起，圍繞某一問題你爭我辯探討一番，就是合作學習，就是生生互動。這其實是很不全面的。美國合作學習倡導者約翰遜兄弟曾經(jīng)分析了課堂教學中實施的三種“小組”形態(tài)。第一種是“假冒小組”。這種小組中雖然有討論或共同學習，但是大家并不熱心，因為此時的評價機制仍然是“分數(shù)排隊”或“按表現(xiàn)分檔次”，所以，課堂討論中表面上可能熱鬧，但實際效果并不一定很好，整體的力量并未大于個人。第二種是“傳統(tǒng)課堂小組”。這種小組雖然大家都在一起學習或活動，但很少有自覺的分享、幫助等行為，因為此時的評價標準還是看個人的表現(xiàn)而不是小組的成就。只有體現(xiàn)了“積極互賴、同時互動、人人盡責、善用技能和小組自治”等特征的小組才是“合作學習小組”。所以，小組討論只是合作學習的外在形式之一；小組討論并不等于合作學習，而且，合作學習也并非只有異質(zhì)小組討論這一種形式。
合作學習本身是一種有著深刻精神實質(zhì)、豐富理論內(nèi)涵和廣泛操作技術(shù)的教學策略。我們不妨以“積極互賴”為例做一說明。“積極互賴”意味著在合作學習中，幫助了小組中的一個人就是幫助了全體小組成員，傷害了小組中的某個人也即傷害了大家，所謂“一榮俱榮，一損俱損”，“我為人人，人人為我”。但教學實踐中我們常常看到，教師宣布小組討論后，許多學生并不愿意真心幫助同伴，認為不停地接受比自己差的同伴的討教，會使自己失去迎接挑戰(zhàn)的機會，同時還會導致自己的思維水準下降。因此，他們常常對同伴的學習困難視而不見，甚至對同伴學習中的失誤暗自慶幸。但合作學習中的積極互賴原理明確要求：教師一方面應通過教學任務的創(chuàng)設(如切塊學習)來形成學生積極互賴的意愿，使他們從中體會到，人生面臨的許多任務僅靠個人的力量是無法完成的，即從機制上來保證學生間的積極互賴，而不是依靠覺悟高低來對同伴予以“施舍”；另一方面，要使學生體驗到樂于助人、善于助人的重要性，能否積極地相互依賴、協(xié)同一致，將決定他們在工作、生活和學習中的成效 有教師認為，在一個異質(zhì)學習小組中，學生間的差異(如“快生”和“慢生”)決定了他們之間難以合作，小組是優(yōu)秀生施展自己的才華而后進生當觀眾的場所。還有的教師認為，有些學生在小組中試圖偷懶，不勞而獲。這實際上就是在合作小組中能否貫徹“人人盡責”、“平等參與”精神的問題?！叭巳吮M責”意味著每一個人都必須對小組的學習和成功有所貢獻，每一個人都必須在小組中展示自己的才華與能力。
合作學習的另一位倡導者卡甘曾給“人人盡責”下過這樣的定義：“每一個人都必須有看得見的行為表現(xiàn)?！边@就是說，每一個人都不應該當觀眾，更不能當南郭先生。人人盡責要求每一個學生都至少要讓小組同伴看到，在說、寫、畫、操作等一系列的活動中，自己都盡力了。至于“平等參與”，應該承認，在任何形式的學習中，絕對的平等參與是不存在的，合作學習也不例外。無論任何主題或任務的</FONT><FONT size=2>學習活動，都必定會出現(xiàn)有人參與得多、有人參與得少的情況，但無論如何，參與是合作學習的關(guān)鍵因素，沒有參與就難有合作。平等參與落實到具體的合作學習實踐中，就是讓每一個學生都在小組中承擔不同的角色任務，在小組中負起特殊的職責。為此，教師自己必須首先在思想上明確“什么樣的參與才是平等的”、“怎樣設計教學任務才能促成學生的平等參與”。不顧學生的學習能力，不考慮學生的心理負荷，僅從教師自定的教學目標出發(fā)而安排的小組活動與教學任務，是無法保證每一個學生在合作學習中真正做到“人人盡責”和“平等參與”的。
如果說能否準確地理解合作學習的基本原理是實施合作學習的前提之一的話，那么掌握已有的合作學習技術(shù)(方法)，就是在課堂教學中有效開展合作學習的捷徑。仍以“人人盡責”、“平等參與”為例，卡甘早在1994年就設計出了一些鼓勵學生平等參與的極為有趣的方法，我們姑且將其中的“談話卡”做一介紹。 第1步：小組開始討論時，每人手中有三張卡(或其他標記，這些標記可以用一些廢棄的包裝盒、硬紙片等做成，如只要把包裝用的硬紙片剪成一個個小四方形即可)。 第2步：小組中的每一個學生在發(fā)言時必須先把一張卡片放在桌上(或交一張卡片給小組長)。 第3步：如果一個人用完了全部三張卡片，那么直至小組全體成員都用完了各自手中的卡片之前，他都不能再發(fā)言了。同時，他也不能用手勢、動作等其他方式來表達自己的見解。 第4步：如果大家手中的卡片都用完了而討論還沒有結(jié)束，每人可以重新得到三張卡片，討論由此繼續(xù)下去。第5步：活動結(jié)束時，全組討論一下每人在這次活動中所表現(xiàn)出來的特點，如有的人是不是很快就用完了三張卡，有的人是不是別人都發(fā)言了三次他還一言不發(fā)，等等。 諸如“談話卡”的方法，合作學習的理論家和倡導者們(如約翰遜兄弟、卡甘、杰克布斯等)已設計出了許多。我們認為，任何一位教師，如果他真正理解了合作學習的要義，同時又知曉并掌握了相當數(shù)量的合作學習方法，那么，他一定會在自身的教學實踐中對合作學習技術(shù)有所創(chuàng)新、有所改造，他就一定能在合作學習策略的運用中從必然走向自由，從而進入一種自為的境界。
合作還是各科教學均應達成的目標。有教師對合作學習持一種頗為狹隘的認識，他們視合作學習為達成學科內(nèi)容的途徑和方式。有位教師就曾這樣說過，“合作學習是蠻好的，但我試著用了三次，沒怎么見效”。我們不知道這位教師心目中的“見效”指的是什么，是通過兩三節(jié)課的教學就使學生的學科成績迅速上升，還是借助幾次小組討論，學生很快就成了人際交流的高手?如果“見效”指的是這些，相信任何一個人都會失望。 合作學習理論極為強調(diào)培養(yǎng)學生的合作精神與合作技能，但是在當今應試氛圍甚濃的教育環(huán)境中，許多教學活動披上了合作學習的外衣，卻舍棄了其思想精華，尤其是在《基礎教育課程改革綱要》已把培養(yǎng)學生的合作能力作為教學具體目標提出的情景下，仍有人看不清合作學習的思想內(nèi)涵，這不能不說是令人遺憾的。其實和讀、寫、算等方面的技能培養(yǎng)一樣，合作精神的塑造、合作技能的形成也應該是分階段逐步達成的，它不可能一蹴而就。我們無法理解為什么許多教師能夠容忍學生在讀、寫、算等方面一天學不會學兩天，兩天沒掌握繼續(xù)學，惟獨對合作學習卻如此急于求成、急功近利?也許有人會說，讀、寫、算是升學考試的主要方面，合作精神與合作技能在升學考試中根本體現(xiàn)不出來。這種看法實在片面。 現(xiàn)在我們以合作技能與思維品質(zhì)的培養(yǎng)為例來說明這一問題。誰都知道，學生的思維品質(zhì)(如思維的敏捷性、靈活性、流暢性、獨創(chuàng)性等)是各科教學共同的培養(yǎng)目標，但我們可以看到，合作技能的形成至少在兩方面會對學生思維品質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生影響。首先，人的創(chuàng)造性思維只有在一種自由的、放松的、無威脅的情境中才能充分發(fā)展，許多合作技能如贊揚別人、婉轉(zhuǎn)地拒絕和注意傾聽等都可以促進這種情境的生成。在一個充滿著友誼和溫暖的環(huán)境氛圍中，學生會樂于表達自己的見解并勇于實踐自己的主張。同時在這種氛圍中，學生的思維也極易受到他人的啟發(fā)而得以充分展示。其次，許多思維品質(zhì)的形成與個體合作技能水平的高低密切相關(guān)，如給出理由、提供實例、概括總結(jié)等諸如此類的行為，既可以表現(xiàn)出個體的合作能力，同時又是學生思維水平高低的表現(xiàn)當我們提出合作不只是學習方式，還是各科教學的目標時，我們所要表達的另一層意思是，教師在采用合作學習時，應該如同傳授學科內(nèi)容一般，幫助學生清楚地意識到，在這節(jié)課的合作活動中，他們應該達成的具體目標是什么，合作學習方式在完成特定的任務中處于怎樣的位置，教師將怎樣評價他們的合作學習活動等。例如，在一節(jié)課上，教師要求學生運用的合作技能是“注意傾聽”，那么，他至少應該讓學生明白，當運用這一技能時，看起來會是什么樣子(如手勢、表情、姿勢)，會常用哪些詞語，等等。但是很遺憾，許多教師做不到這一點，合作僅僅被他們作為一種“教教材”的方式而予以運用。近日，筆者去一所小學聽課，見到的情景就十分有趣。這是一節(jié)小學一年級的語文識字課，年輕的女教師課上得非?；顫娚鷦樱⒆觽兊姆e極性也很高。課上到中途時，老師說：“請同學們拿出自己的'生字寶寶’(即生字卡)來，同桌的兩個人相互合作，看誰讀得好、認得快。注意噢，要能叫得出寶寶的名字、記住他(她)的長相。誰做到了，誰就可以舉手了?！痹捯魟偮洌淌揖腿缤诲佒箝_了的水一樣沸騰起來了。一分鐘都不到，坐在筆者身邊的兩個孩子就舉起了小手。我很好奇，輕輕地問兩個孩子，“老師要你們相互合作，你們合作了嗎?”孩子認真地點點頭：“合作了。”“怎么合作的呢?”“我們倆一起讀了一遍。”多天真的孩子!在他們心目中，合作就是兩人共同讀一遍。我對兩個孩子說：“你讀一遍給他聽，他讀一遍給你聽，好不好?讀的時候聲音輕一些，不要像別人那么大聲。如果誰讀錯了，耍告訴他。如果誰全對了，那就朝他笑笑或者用你們自己喜歡的方式來表示一下，好嗎?”兩個孩子立刻就做了起來，且那股認真勁兒十分令人喜愛。我想，如果我們的每一位教師在采用合作學習策略時，都能如同教學科內(nèi)容一般，向?qū)W生提出明確具體的要求，那該多好!
作為學科教學應該達成之目標的合作學習，我們要強調(diào)的第三點是，合作目標的達成與學科內(nèi)容的落實并不矛盾。在合作學習的實施中，許多教師的為難之處在于，落在一節(jié)課內(nèi)的合作學習，不僅空間上施展不開，時間上也難以保證，如果學生又缺乏基本的合作能力和技巧，那么采用了合作學習之后的結(jié)果就只能是要么流于形式，要么影響教學進度。這涉及的其實是合作學習的實施與教學效率的關(guān)系問題。對此類問題，美國合作學習專家杰克布斯曾這樣提醒說：“達到某一目標的最短距離并不一定是直線。”杰克布斯的這一觀點看似不合常理，但在教學實踐中卻是極具意義的。以語文教學為例，要提高學生的語文水平，最好的辦法既不是讓學生去讀成語詞典、新華字典，也不是教學生去背什么寫作大全、“葵花寶典”，最好的方法是引導學生廣泛閱讀、勤于寫作。因此，教師應該辯證地看待課堂合作學習中多與少、快與慢的關(guān)系。必須清楚地看到，在合作學習中，盡管學生可能沒有做測試題，也沒有默寫詞語，但是他們相互探討、相互幫助，這不能不說是在落實學科內(nèi)容，是學生在對學科內(nèi)容進行深層次的理解。這就是所謂退一步進兩步。愛因斯坦曾風趣地表達過這樣的見解：如果你能向老奶奶講清楚一件事，那就表明你真正地弄值了這件事。借用愛因斯坦的觀點，我們是不是可以這櫸說，如果一個學生能在合作學習小組中向同伴講解、說明學科中的有關(guān)概念、原理和規(guī)則，那他就真正地理解了學科內(nèi)容。
大班額并非不可逾越。大班額條件使許多教師對合作學習望而卻步。其實，教學實踐中許多教師憑借自己的智慧與想像，創(chuàng)設出了許多在大班額條件下簡便易行、行之見效的合作學習方法。仍以筆者近日見到的情況為例。在小學一年級的數(shù)學課上，教師在教了“十幾減幾的退位減法”后說道“下面我們來玩'小拳猜數(shù)’的游戲?！蓖赖膬蓚€學生立刻面對面地玩了起來。仔細一觀察，所謂“小拳猜數(shù)”就是同桌的學生兩兩配對，先由左邊的學生伸出小手，左手握拳表示十位數(shù)，右手用不同的方式表示個位數(shù)(如食指鉤起來表示9，大拇指和小手指翹起、其余三個手指彎曲表示6等)，由此組成的20以內(nèi)的兩位數(shù)做被減數(shù)，右邊的學生則只伸出右手，其表示的個位數(shù)用來做減數(shù)，看誰先報出兩數(shù)相減的答案。每道題完成后，兩位學生扮演的角色相互調(diào)換?；顒映掷m(xù)幾分鐘后，老師愉快地對同學們說：“剛才大家玩得真好，相互鼓勵一下吧。”孩子們高興地向?qū)Ψ铰N了翹大拇指。這是一個有著62名學生的一年級課堂，但是，人多場地小的條件并沒有限制教師采用合作學習，相反，教學環(huán)節(jié)不僅和課堂教學目標緊密相連，同時還充分體現(xiàn)了合作學習所倡導的同時互動、平等參與、人人盡責的基本原理。 有關(guān)大班額條件對課堂合作學習的影響，筆者的看法是：(1)教師不能僅僅將大班額課堂看做是實施合作學習的障礙，而應從中領悟到教學方式的轉(zhuǎn)變迫切需要重塑自身的教學能力。以往的師范教育，在教師能力上關(guān)注的是“三字一話”(鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話)，但合作學習的實施，要求教師還必須善于和學生溝通，能以一個平等的合作伙伴身份在教學中發(fā)揮作用。同時，教師還必須學會統(tǒng)籌安排教學內(nèi)容，把學科內(nèi)容的取舍、教學設備的選擇等與教學方式的運用結(jié)合起來通盤考慮。這一切都清楚地表明，合作學習的運用，要求每一位教師都有比以往更高、更強的控制、組織教學的能力。(2)人少不是實施合作學習的充分的條件。從某種程度上我們可以認為，大班額條件較之小班化課堂更需要采用合作學習。為什么?從理論上說，在一個以教師為主導的課堂教學情境中，班級規(guī)模越大，每一個學生展示自己、參與活動的機會就越少，教師檢查督促每一個學生學習的時間也更少。因此，教師有必要在此條件下尋求各種方法來幫助合作小組獨立開展活動(不是單干學習)。教師不要把大班看成是壞事，而要將其視為對學生學習小組獨立能力形成和發(fā)展的挑戰(zhàn)。(3)盡可能迅速地形成合作學習小組的常規(guī)是大班額課堂實施合作學習的保證。如小組成員的聚集和分散，要做到迅速又安靜；小組交流時的聲音，既要讓同伴聽得清，又不干擾其他小組的活動等。教師要舍得花精力指導學生形成合作技能，對合作學習小組活動的指導要清楚又具體。
