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【編者注：教育敘事研究是中小學(xué)教師常用的教育研究方法之一，這篇文章非常系統(tǒng)、詳細(xì)的介紹了教育敘事研究的基本理論知識，歡迎老師們學(xué)習(xí)和分享。】
摘 要：教育敘事研究以故事為載體, 以經(jīng)驗分享為取向, 以實踐反思為媒介, 以意義建構(gòu)為目的, 其要素包括場域、人物、情節(jié)和主題等, 其研究過程一般包括確定問題、選擇對象、進(jìn)入現(xiàn)場、觀察訪談、分析資料和撰寫文本六個環(huán)節(jié)。研究者應(yīng)把握其特征、結(jié)構(gòu)與環(huán)節(jié), 以增強(qiáng)研究成果的理論自洽性和實踐解釋力。
關(guān)鍵詞：教育敘事研究; 故事; 意義建構(gòu)
近年來, 在各級科研管理部門的鼎力推崇下, 教育敘事研究已成為教育研究領(lǐng)域中靚麗的風(fēng)景線。然而, 在其繁榮的表象背后, 教育敘事研究學(xué)理的空疏膚淺和實踐中凌空蹈虛的現(xiàn)象十分突出, 存在理論視野狹窄、敘事模式固化和經(jīng)驗體悟缺失的不足, 迫切需要對其內(nèi)涵特征、結(jié)構(gòu)要素和實施環(huán)節(jié)等問題作解析, 以形成獨特的認(rèn)知風(fēng)格與洞察能力, 從而提升其研究的理論品格和實踐解釋力。
20世紀(jì)80年代, 加拿大康納利 (Connery) 等學(xué)者將敘事研究引入了教育科學(xué)研究領(lǐng)域。他們認(rèn)為教師應(yīng)觀察日常教育生活, 生動地敘述真實的教育故事, 反思內(nèi)隱的經(jīng)驗和想法, 形成教師個人獨特的實踐知識, 以加快其專業(yè)成長的步伐。20世紀(jì)90年代末, 教育敘事研究方法正式傳入我國, 得到許多專家和一線教師的廣泛認(rèn)可。作為一種質(zhì)性研究方法, 雖與文學(xué)、歷史敘事有著不可隔絕的聯(lián)系, 但有其獨特的內(nèi)涵指向。
其一, 教育敘事研究是一種經(jīng)驗的理解方式。它注重生活的體驗, 借助影片、傳記、圖片和對話講述一個或多個教育故事, 不定義教育是什么, 不直接規(guī)定怎么做, 在生動的敘事中將教育規(guī)律、本質(zhì)等理性的東西隱藏到活動過程之中。作為一種經(jīng)驗的理解方式, 注重研究者內(nèi)部情感的體悟和教育深層意義的生成, 力求在反思的基礎(chǔ)上揭示內(nèi)隱于故事中的意義, 把艱澀的理論還原到靈動的教育生活中。事實上, 僅僅把它視為一種經(jīng)驗理解的方式, 也是有其缺陷的。如果沒有足夠的理論修養(yǎng)或教育故事缺少必要的暗示或闡釋, 研究者將無法順利完成研究。[1]
其二, 教育敘事研究是一種知識的生產(chǎn)模式。傳統(tǒng)研究使教師的經(jīng)驗反思與實踐感悟難以進(jìn)入知識的制度性話語之中, 導(dǎo)致教師不具有知識生產(chǎn)的“合法性”。教育敘事研究以講故事方式呈現(xiàn)教育生活, 對內(nèi)隱于其中的經(jīng)驗和意義進(jìn)行浸潤本土文化意蘊(yùn)的解析, 使緘默性知識顯性化。它改變單憑文獻(xiàn)和思辨得出結(jié)論的傳統(tǒng), 生產(chǎn)的知識極易詮釋理論, 并能接受實踐的檢驗。教師既是知識的消費者, 又成為知識的生產(chǎn)者, 不僅改變了教師在知識的“產(chǎn)生—分配—消費”鏈條中的位置[2], 而且契合了教育的實踐特質(zhì)。教育敘事研究就是在相關(guān)理論指導(dǎo)下, 搜集資料和講述教育故事, 對蘊(yùn)含的經(jīng)驗加以歸納、提煉, 以揭示內(nèi)隱于事件背后的信念、意義, 生成教育理論的一種研究方法。
教育敘事研究屬于質(zhì)性研究。它體現(xiàn)出實用主義的生活哲學(xué)精神, 不期望過高的普適性, 一般表現(xiàn)出以下特征。
真實是故事被納入教育研究視野的先決條件。一般而言, 故事越真實生動、越原汁原味, 就越能規(guī)避“前見”而形成獨特的體驗。真實故事只能“做出來”, 而不是“編出來”的, 從真實故事中探尋到教育活動發(fā)生、發(fā)展的內(nèi)在邏輯, 能使經(jīng)驗與意義形成關(guān)聯(lián), 獲得對故事本質(zhì)的詮釋。
文學(xué)敘事一般要求故事在藝術(shù)和邏輯上具有合理性, 不強(qiáng)求客觀的真實性。但教育敘事的故事必須直面真實的情境, 研究者不僅要走進(jìn)生活的“現(xiàn)場”, 對情節(jié)進(jìn)行整體性、形象性和動態(tài)化的呈現(xiàn), 實錄心靈軌跡, 而且要以“理解”的哲學(xué)思維, 對故事蘊(yùn)含的知識、價值觀, 以及獨有體驗進(jìn)行多角度反思, 逼近教育本相, 表達(dá)出解說的理論視角和立場, 建構(gòu)出“沉默的大多數(shù)”生存的意義世界。
傳統(tǒng)方法使用抽象的概念, 注重邏輯思辨, 造成經(jīng)驗形態(tài)在理論表述中往往容易“在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空”[3]。而教育敘事研究憑借研究者緘默性知識、直覺經(jīng)驗, 使之在主題的統(tǒng)攝下, 與歷史資料、被研究者以及自己對話, 探尋事實背后隱含的意義, 使個人內(nèi)隱的知識逐漸清晰而深刻化, 達(dá)成經(jīng)驗的理解。
教育敘事研究面對復(fù)雜問題, 用“實踐話語”聚焦個體經(jīng)驗, 呈現(xiàn)大家共同經(jīng)歷的體悟, 在彼此共享中生成有價值的替代性經(jīng)驗。這種共享能讓其他“聽眾”改變失語狀態(tài), 形成經(jīng)驗互遞、情感共鳴的平等關(guān)系, 增進(jìn)全體的專業(yè)自信, 達(dá)致個人、社會層面的躍升, 使教育經(jīng)驗具有一般理論的性質(zhì)和形態(tài), “撰寫和講述故事, 是探究、洞悉教師個人實踐知識的最佳方法”[4]。
傳統(tǒng)研究是一種“證明”的范式, 雖以發(fā)現(xiàn)教育“規(guī)律”為己任, 但生產(chǎn)出的理論不能有效解釋和指導(dǎo)實踐。教育敘事研究遵循自下而上的邏輯, 通過富有價值的故事, 讓事件隱含的經(jīng)驗、知識顯現(xiàn)出價值。它不是用演繹的框架去選擇故事, 也不是對事件的實況性的錄制, 而是通過經(jīng)驗的重構(gòu)去發(fā)現(xiàn)教育的實踐意義。
研究者往往擁有敏銳的實踐意識, 以“局內(nèi)人”的身份參與活動。在資料的梳理、整合與重構(gòu)中進(jìn)一步反思和追問實踐經(jīng)驗, 使復(fù)雜的實踐邏輯更為清晰, 提煉出蘊(yùn)含于其中的教育理論, 給緘默的知識賦予聲音, 幫助研究者擺脫二元對立的無休止?fàn)幷? 促成新的思想萌生, 使思想逐漸明朗而豐富起來, 從而改變教育活動中理論與實踐長期分離的格局, 讓教育生活煥發(fā)出生命的活力。
教育敘事研究樣本數(shù)量很少, 研究者需走進(jìn)具體的活動現(xiàn)場, 精心選擇與重構(gòu)故事, 更準(zhǔn)確地表達(dá)意義。它不聚焦在“群”的“共性”上, 重點在分析“個”的存在的現(xiàn)實性上。在氣氛渲染、細(xì)節(jié)深描和問題質(zhì)疑的過程中, 對自己或他人的生活史以及個人的教育實踐經(jīng)驗做出闡釋, 建構(gòu)起具有代表性和深刻度的教育意義世界。
教育敘事研究尤為注重人類行為的復(fù)雜性, 在對理論與故事的聯(lián)系加以充分的詮釋的基礎(chǔ)上, 尋求生活世界存在的個性化意義。不能只在意“事實”本身承載著的客觀屬性, 離開理論的支撐而一味描述經(jīng)驗, 更為重要的是提升教育意義的價值性。只有理論和實踐視域的融合, 才能獲得思想的敞亮與自我更新, 使教育問題的學(xué)術(shù)研究回歸到鮮活的現(xiàn)實中, 使理論研究回歸到思想的故里。[5]
教育敘事研究基于現(xiàn)實事件揭示教育故事背后隱藏的意義, 雖無固定的范式, 但具有自己內(nèi)在的結(jié)構(gòu)要素。
場域主要包括事件發(fā)生的時間方位、物理環(huán)境和社會文化情境等。教育敘事研究是在一定的場域中進(jìn)行的, 只有對事件發(fā)生的時間和位置進(jìn)行合理的呈現(xiàn), 才能展示事件演進(jìn)的脈絡(luò), 看到事件的歷史、現(xiàn)實, 以及有可能的未來狀況。[6]物理環(huán)境主要由布置、器材、座位、標(biāo)語、空氣和光線構(gòu)成。社會文化情境主要指人的社會規(guī)范、人生信念以及價值理念等。環(huán)境使整個敘事呈現(xiàn)出一種時空結(jié)構(gòu), 在很大的程度上影響著教育敘事中人的行動、感受、體驗與訴求。
人物是敘事中意義和價值表達(dá)的主要載體。這里的人物主要指教師、校長、學(xué)生和家長等, 他們可能是故事的組織者, 也可能只是“參與人”。所謂“參與人”即能夠影響主要人物思想和行動的人。他們雖然屬于“沉默的大多數(shù)”, 但教育敘事研究往往從“參與人”中選擇一些“失語者”作為研究的重點, 對他們的職業(yè)經(jīng)歷、行為表現(xiàn)和心理活動進(jìn)行多層面描述, 感受他們的喜怒哀樂, 通過其聲音和行為描述出真實的教育情境, 闡釋實際存在的人性特質(zhì)。
情節(jié)是對系列事件加以選擇、組合而構(gòu)建的整體性結(jié)構(gòu), 它具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。教育敘事研究不追求“好萊塢情節(jié)”。無論片段的剪輯, 還是全景的呈現(xiàn), 都依循一定的“線路”, 將事件的沖突、矛盾和懸念串束在一起, 展現(xiàn)一種序列性的有機(jī)結(jié)構(gòu)。情節(jié)來源于現(xiàn)實的教育生活, 直面鮮活的實踐經(jīng)驗, 不以抽象的概念壓制生活情趣, 而保持一定的親和力。它不僅生動地解讀意義, 表達(dá)出問題發(fā)現(xiàn)與解決的方法, 而且能在故事演進(jìn)中把思維的觸角引向深入。
教育敘事研究應(yīng)該有一個“主題”。僅停留在事件層面, 其研究就會散碎無序而淪為教育瑣談、經(jīng)驗體會甚或發(fā)泄情緒的代名詞。只有在主題的統(tǒng)攝下, 研究者才能根據(jù)內(nèi)容對資料進(jìn)行選擇、整合, 使其連貫。教育敘事不滿足于空泛的描述, 更不強(qiáng)調(diào)理論先行, 但注重把主題融于情境和細(xì)節(jié)中, 對事件做出“詮釋的現(xiàn)象學(xué)式的反思”, 將問題的產(chǎn)生原因、解決的過程和結(jié)果陳述清楚, 讓人“看到過去忽視了的表面上瑣碎實則蘊(yùn)涵重大意義的東西”。
依據(jù)英國學(xué)者康納利等的觀點, 結(jié)合我國的實際狀況, 教育敘事研究的環(huán)節(jié)可以分為相互聯(lián)系的六個步驟。
研究的問題必須與研究者的經(jīng)歷、特長和資源高度契合, 真問題才能增強(qiáng)研究的針對性和適應(yīng)性。[7]問題需要用適切的語言加以表達(dá), 尤其要把內(nèi)在問題轉(zhuǎn)化為一個可供研究的外在問題。以下類型問題一般適合做敘事研究。
要研究“單親家庭對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有何影響”, 這就是一個“特殊問題”, 它由個案呈現(xiàn), 指向某一特定人群, 適合做敘事研究。研究者可以訪談老師、同學(xué)和家長, 并搜集各種文字資料, 將資料演繹為個人的成長故事。如“學(xué)生家長的文化水平與其學(xué)業(yè)成績的關(guān)系”就是概括性問題, 涉及面廣, 具有普遍意義, 適合采用抽樣方式進(jìn)行調(diào)查研究。
“過程性問題”主要關(guān)注事物的動態(tài)發(fā)展和復(fù)雜程度, 不關(guān)注各變量之間存在的關(guān)系, 適合進(jìn)行敘事研究。那些差異性的問題涉及的變量通常較少, 應(yīng)采用計量方法研究, 不適合做敘事研究。
描述性問題是為了確定事實, 主要回答“是什么”的問題。解釋性問題主要從當(dāng)事人的角度對某些教育現(xiàn)象加以分析和詮釋。解釋的方式有“通則式”和“個案式”?！巴▌t式”適合研究“為什么”的問題, 而“個案式”適合描述個案發(fā)生的過程, 研究“如何”的問題。描述性與解釋性的問題, 主要對現(xiàn)象的本相和意義加以探究, 這類問題一般適合做敘事研究。
為使研究對象具有一定的代表性, 大多采用“目的性抽樣”方式, 根據(jù)“就近”與“方便”的原則, 選取某些個體作為研究對象。對象可以是一個或幾個遭遇了某一特殊境遇的代表性人物, 也可以是對事情產(chǎn)生決定性影響的人物。
進(jìn)入現(xiàn)場就可以走進(jìn)教育生活, 觀察教育的真實環(huán)境。通過觀察、訪談等方式獲得客觀事實和主觀經(jīng)驗方面的資料, 把握其行為方式、情感經(jīng)歷、思想觀念以及深層原因, 挖掘出隱藏的許多緘默的“個人化實踐知識”。
研究者或在自然狀態(tài)下隱蔽地進(jìn)入現(xiàn)場, 或在特殊情境下逐步暴露地進(jìn)入現(xiàn)場, 或通過第三人的引薦走進(jìn)現(xiàn)場……無論何種方式都需要與被研究者建立親近的關(guān)系, 得到其理解、認(rèn)同與合作。
研究者的觀察并非簡單的鏡像似的攝取生活, 應(yīng)進(jìn)入研究對象的生活世界, 以敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)一些變動不居的事件, 把握精彩的細(xì)節(jié), 感悟獨到的體驗。尤為注重信息的多樣化, 避免“前設(shè)”的干擾, 構(gòu)思教育故事的敘述框架。
訪談要把握談話走向。多問一些“為什么”和“怎么樣”之類的開放性問題。不隨意打斷被訪者談話, 將單向回應(yīng)變雙向交流, 獲得“原汁原味”的資料, 使談話趨近研究目標(biāo)。將獲取的資料及時記錄在案, 并對其文化背景進(jìn)行反思, 理解潛藏的隱性文化和教育價值。
認(rèn)真閱讀資料, 進(jìn)行符合實際的分析。不時進(jìn)行理論追問, 對“前見”存而不論, 使資料的本來意義自然顯現(xiàn)。不斷對獲取的資料加以梳理、反思, 形成獨特的感悟和解釋。
從大量資料中尋找被研究者反復(fù)使用的、用來表達(dá)觀點和情感的那些特有影響力的關(guān)鍵性語詞。“本土概念”體現(xiàn)了觀察和認(rèn)識世界的方式, 隱含了當(dāng)?shù)氐膬r值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣和思維模式。應(yīng)注意這些“本土概念”出現(xiàn)的情境、指向和言外之意, 解釋、歸納出以個人經(jīng)驗為依據(jù)的扎根理論。
將資料加以編碼、歸類, 確定其中的重要元素和節(jié)點, 將其整理成有情節(jié)的故事。文本不是記流水賬, 必須用明確的主題將復(fù)雜、流變的故事統(tǒng)攝在結(jié)構(gòu)之中, 挖掘事實背后的深層喻意。為達(dá)成升華理念的目的, 還要注重細(xì)節(jié)深描, 力求真實、形象和詳盡地敘述。通過哲學(xué)、人類學(xué)和社會學(xué)等層面的分析, 透析現(xiàn)實情境中的種種關(guān)系, 概括出關(guān)系所蘊(yùn)含的信念、規(guī)律和方法。教育敘事研究必須有一個為研究者提供參照的基本行文準(zhǔn)則。
教育敘事研究不滿足于對事物之間的關(guān)系進(jìn)行歸納和抽象而得出普遍、客觀的規(guī)律, 它沖破權(quán)威的束縛, 全息地關(guān)照、描述教育生活, 詮釋多樣的生命體悟, 建構(gòu)出不平常的教育意義。研究者應(yīng)在深刻理解教育敘事研究內(nèi)涵的基礎(chǔ)上, 把握其結(jié)構(gòu)要素, 使研究環(huán)節(jié)融進(jìn)理論支撐、人文關(guān)切和行動反思, 力求消解方法中的“純粹的技術(shù)俗套”, 以增強(qiáng)研究的邏輯自洽性和實踐解釋力, 從而在生成經(jīng)驗和建構(gòu)知識中提煉出富含生命色彩的個性化理論。
