崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師，教育部普通高中課程標準修訂綜合組核心成員。

基于上述認識，筆者再來討論學歷案何以促進學生的深度學習。關于學歷案，筆者與浙江元濟高級中學深度合作兩年，并出版《教案的革命:基于課程標準的學歷案》②，初步建構了學生立場的教學方案——學歷案的基本框架以及基于學歷案的教學形態(tài)。2015年，筆者幸得機會，與南京一中的老師們坐在一起深度、持續(xù)地探討“學歷案何以促進學生的深度學習”，如何從學理上解釋清楚其中的奧秘。經(jīng)過近三年的探索與交流，我們已經(jīng)達成了一些共識。盡管這些共識只是過程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬分期待得到更專業(yè)的回應。

學歷案體現(xiàn)了學生作為“學習者”的主體責任。

學習永遠是“學”會的不是“教”會的；學習需要親力親為，教師既不能“替學”，即替學生學，忽視學生的主體存在，也不能“虛學”，即整天講解題目、對答案，漠視學生的學習經(jīng)歷。

學歷案體現(xiàn)學生立場，其行為主體是學生，整個文本涉及學生要達成的目標是什么，何以知道學會與否，應該怎么學、學到什么程度、需要什么條件等。同時，學歷案體現(xiàn)課程教學方案必須具備的目標—教—學—評一致性特征。學歷案是教師為學生設計的學習支架，指南，學輔，不涉及教師該做什么的內(nèi)容

學歷案提供了專業(yè)化設計的深度學習機會。中小學生的學習是有指導的學習，學歷案就是教師對學習過程或歷程進行專業(yè)化設計的方案，這種專業(yè)化體現(xiàn)在深度學習機會的供給、分配與利用的設計上。

通常采用的關鍵策略有:

明確深度學習的目標，讓學生感受知識學習的意義與價值；選擇或形成有挑戰(zhàn)性的、與目標匹配的主題；創(chuàng)設問題情境，誘導學生的興趣或思考；設計指向?qū)W科核心素養(yǎng)的、有意義的任務；確定班級中三分之二學生能跟得上的學習進階；強調(diào)多感官參與，組織聽、看、說、做、演等多樣化的學習活動，提供合作、探究、展示與交流的機會；選擇真實情境，強調(diào)學以致用，開展表現(xiàn)性評價；設計學后反思的路徑，引導學生養(yǎng)成反思學習的習慣。

學歷案強調(diào)讓課堂中更多的學生“在學習”即投入學習。

學習動機是深度學習的重要標志之一。

在班級教學背景下，教師長期以來只關注學生學習的“差”而忽視了“異”，其實40個人就有40種不同的學習，學生學得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學習”。

由于施教無異，導致有些學生在課堂上沒有投入學習一或游離學習，或疑似學習。學歷案其實就是為了更好地解決“異學習”的問題，以提高教學的適應性。通常采用的關鍵策略有:

課堂教學要適合學生個人的學習速度、進度或風格，甚至內(nèi)容或任務；設計分層作業(yè)，以適合不同類型的學生；創(chuàng)設或安排豐富多樣的學習機會，如按2×20、4×10或8×5分組活動，或者每次選2-4位學生作為助教，形成2+38、4+36等格局；在課堂教學、課外輔導或作業(yè)評語中，要求教師與學生開展深入而多樣的互動，吸引更多的學生投入學習；將所學的內(nèi)容與學生建立關聯(lián)，讓學生發(fā)現(xiàn)或體會所學內(nèi)容的意義，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，避免過于強調(diào)外在誘因。

學歷案追求課堂中每位學生的“真學習”即真實學習。針對課堂中普遍存在的虛假學習、淺層學習的問題，學歷案的理論假設就是，教學不是傳遞信息的過程，而是幫助學生加工信息的過程，也是促進每位學生發(fā)生真實學習的過程。通常采用的關鍵策略有:

要讓學習過程“看得見”，真正體現(xiàn)學生自主或社會建構知識或經(jīng)驗的過程；要將學習的知識條件化、情境化、結構化，促進學生深度理解和應用的實現(xiàn)；要設計多樣化的學習方式，讓說中學、做中學教中學、悟中學與常用的聽中學、看中學一樣在課堂中實現(xiàn)，實現(xiàn)具身學習；要引導學生反思自己的學習，實現(xiàn)自我指導與監(jiān)控的學習；還要引導學生把學歷案作為自己的學習檔案，引導學生學會管理個人知識，實現(xiàn)個人化的學習。

“普通高中新課程資源系列叢書”編委會

顧問：張民生 朱慕菊

主任：崔允漷 陸志平

副主任：楊向東 張鐵道 劉紅云 楊曉哲

經(jīng)過持續(xù)五年的學歷案探索，我有一種越來越強烈的意識:作為教師寫的專業(yè)方案，不應是告訴別人我怎么教，而是要說清楚學生學會什么、何以學會；作為教師的培訓者，與其“經(jīng)常教老師如何教學生學習”，還不如“直接告訴教師學生是怎樣學會的”!