扎根實(shí)踐:中小學(xué)教科研的理想樣態(tài)

王曦

杭州市教育科學(xué)研究所

摘    要：中小學(xué)教育研究的“興?！焙汀芭d教”作用, 常被模糊化和泛化;與學(xué)術(shù)研究不同, 中小學(xué)的教育研究過(guò)程和方法也有很大不同, 研究結(jié)論也難以在另一場(chǎng)景中復(fù)制。在對(duì)學(xué)校改革的狀況分析基礎(chǔ)上, 指出中小學(xué)教育科研是為改善教育實(shí)踐服務(wù)的, 其研究成果也應(yīng)多樣化動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)。而基于本校教師科研水平進(jìn)行選題, 教師學(xué)會(huì)自我教育風(fēng)格的分析, 讓更多的教師運(yùn)用扎根理論進(jìn)行解決問(wèn)題式的研究, 是改變中小學(xué)教科研現(xiàn)狀的利器。

關(guān)鍵詞：中小學(xué); 教育科研; 扎根實(shí)踐;

一、中小學(xué)教科研的現(xiàn)狀

教育的科學(xué)研究對(duì)中小學(xué)發(fā)展起到重要的指導(dǎo)作用, 這樣的結(jié)論不言而喻。但究竟什么樣態(tài)的教科研對(duì)學(xué)校發(fā)展態(tài)勢(shì)和教育的效果, 起到人們所期望的正向的積極促進(jìn)作用?對(duì)這個(gè)問(wèn)題教育行政管理者、學(xué)校管理者和教師、學(xué)者和其他人士對(duì)此的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)卻各執(zhí)一詞。確實(shí), 教育科研尤其是中小學(xué)校教科研在學(xué)校發(fā)展中存在“教科研是個(gè)框, 什么都能往里裝”的貼標(biāo)簽的狀況。比較明顯的是, 校長(zhǎng)在介紹學(xué)校的辦學(xué)理念和教改經(jīng)驗(yàn)時(shí), 以“科研興校”“科研興教”來(lái)裝點(diǎn)門面, 但深入談到學(xué)校課題對(duì)學(xué)校和教師發(fā)展的促進(jìn)作用時(shí), 卻未能就研究課題所采用的研究方法得當(dāng)與否, 研究過(guò)程是否具有一般科學(xué)研究所應(yīng)具有的“連續(xù)而嚴(yán)密推理”過(guò)程, 研究結(jié)果對(duì)教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐的實(shí)際推動(dòng)等作深入的分析。尤其是在研究結(jié)論和成效上, 鮮見(jiàn)對(duì)失敗經(jīng)驗(yàn)的歸因和數(shù)據(jù)分析。雖然中小學(xué)教育科研結(jié)果的失敗或錯(cuò)誤操作有悖教育倫理, 然而全行業(yè)鮮見(jiàn)對(duì)教科研結(jié)果的批判性地辯證思考, 不得不說(shuō)在科學(xué)研究的道路上還有很長(zhǎng)的路要走。也正因?yàn)榇? 教育研究的方法和結(jié)論很少被政策決策者、教育實(shí)踐工作者和普通公眾所相信。

當(dāng)然, 中小學(xué)教育研究存在著特殊性, 由于學(xué)校文化不同、研究對(duì)象不同、研究 (實(shí)踐) 者的經(jīng)驗(yàn)不同, 不可能把研究經(jīng)驗(yàn) (過(guò)程和結(jié)論) 從一個(gè)學(xué)校完全地照搬到另一個(gè)學(xué)校, 這給研究推廣帶來(lái)困難。從現(xiàn)實(shí)上看, 我國(guó)中小學(xué)教科研興起于20世紀(jì)八十年代, 在人類科學(xué)研究歷史上本是“丑小鴨”, 但教科研在中小學(xué)發(fā)展中起到經(jīng)驗(yàn)匯總性的“錦上添花”的尷尬角色已經(jīng)損害了其在教育發(fā)展中應(yīng)起的推進(jìn)理論和實(shí)踐發(fā)展作用和地位, 丟失了在學(xué)術(shù)界應(yīng)有的尊重和認(rèn)可, 也使中小學(xué)教育科研大大推遲了在教育發(fā)展中蛻變成為“白天鵝”的機(jī)會(huì)。通常在中小學(xué)教育科研的實(shí)踐中將課題立項(xiàng)和獲獎(jiǎng)作為檢視教育科研在中小學(xué)實(shí)踐中的功能、價(jià)值和地位, 也正因?yàn)榇嗽斐闪酥行W(xué)教育科研的異化。中小學(xué)教育科研的實(shí)質(zhì)是什么?怎樣開(kāi)展課題研究才能在實(shí)質(zhì)意義上推動(dòng)學(xué)校發(fā)展?與教育學(xué)術(shù)研究的目的不同, 中小學(xué)教育科研是通過(guò)解決教育實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題, 或驗(yàn)證或豐富教育理論和假設(shè)的。

二、中小學(xué)教科研的樣態(tài)

從根本上來(lái)說(shuō), 中小學(xué)教育科研的樣態(tài)更多表現(xiàn)為通過(guò)教育教學(xué)組織形式和教育內(nèi)容的不同組合和不同程度的創(chuàng)新, 是教育理論在實(shí)踐層面的獲取證據(jù)的重要途徑, 其成效更多表現(xiàn)在學(xué)校管理者和教師對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題不斷突破個(gè)體自我的認(rèn)知邊界, 不斷豐富學(xué)校特色內(nèi)涵, 并使學(xué)校特色產(chǎn)生集聚效應(yīng)。

(一) 中小學(xué)教育科研是為改善教育實(shí)踐服務(wù)的

加拿大教育改革家邁克·富蘭將學(xué)校改革的特點(diǎn)概括為“不慌不忙和持續(xù)改變, 而不是突然改變”。他用“又大又厚的橡皮帶”來(lái)形容學(xué)校文化:固有的文化伸展著, 看起來(lái)像是到了突破 (臨界點(diǎn)) , 接著它又猛地縮回原來(lái)的樣子。如果學(xué)校改革的現(xiàn)狀如邁克爾·富蘭觀察的那樣的話, 中小學(xué)教育科研如何在改善教育實(shí)踐中起到發(fā)動(dòng)機(jī)的作用?教師是中小學(xué)教育科研的核心力量, 是一切教育實(shí)踐和教育改革的參與者。然而日常的教育教學(xué)工作是教師的主業(yè)。可想而知, 如沒(méi)有周密的規(guī)劃與計(jì)劃, 在教育教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行大刀闊斧地改革, 勢(shì)必意味著教師需要冒著打破自己已建立的、運(yùn)行良好的教育教學(xué)秩序的風(fēng)險(xiǎn)。這就是邁克爾·富蘭所說(shuō)的, 與其說(shuō)是教育改良或教育改善而不是學(xué)校改革的根本原因。與學(xué)術(shù)研究不同, 中小學(xué)教育科研成功與否取決于教師對(duì)此在情感和態(tài)度上的投入度, 以及在此過(guò)程中的獲得的專業(yè)成長(zhǎng)的成就感。遺憾的是, 常見(jiàn)很多中小學(xué)將教育科研工作當(dāng)作追逐教育熱點(diǎn)問(wèn)題的“利器”, 在研究課題上每年都有“風(fēng)格迥異”的新課題, 教師對(duì)學(xué)校課題和管理者的意圖無(wú)所適從, 對(duì)學(xué)校發(fā)展與個(gè)人成長(zhǎng)的愿景無(wú)法達(dá)成一致。試想之, 一個(gè)教師如果對(duì)學(xué)校所倡導(dǎo)的教育改革等教科研舉措毫無(wú)熱情的話, 完全可以“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”開(kāi)展他 (她) 的教育教學(xué)工作, 而不管教育科研的“春夏與秋冬”。由此看來(lái), 中小學(xué)教育科研的持續(xù)動(dòng)力在于教師, 在于教師對(duì)學(xué)校管理者意圖的領(lǐng)悟、對(duì)研究執(zhí)行過(guò)程中得到“智力支援”和專業(yè)方面的獲得感, 及對(duì)研究實(shí)踐結(jié)果的高期待。畢竟, 中小學(xué)教育科研和教育教學(xué)在“智力活動(dòng)”的屬性上具有統(tǒng)一性。

(二) 要多樣化動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)中小學(xué)教科研的成果

固然課題成果得獎(jiǎng)是彰顯中小學(xué)教科研獲得成功的重要方式, 研究成果的報(bào)告至少能反映中小學(xué)對(duì)所研究課題研究所達(dá)到的深度和廣度。但也確實(shí)存在一些中小學(xué)課題年年獲獎(jiǎng), 但學(xué)校大部分教師對(duì)此卻“知之不多”, 或“只知其一, 不知其二”, 或課題報(bào)告完成就束之高閣。久而久之, 課題研究在中小學(xué)里成為少部分人的事。即使是這些“少部分人”也會(huì)視教科研為“畏途”, 因?yàn)椴煌难芯砍晒麑?duì)撰寫(xiě)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理論論述水平都是不小的挑戰(zhàn)。

應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到, 除了研究成果報(bào)告外, 課、課程、活動(dòng)、展示等形式和內(nèi)容的創(chuàng)新同樣是中小學(xué)教科研的成果。且從工作范疇來(lái)說(shuō), 教師更熟悉在日常經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上建立教育教學(xué)理論的這樣一種研發(fā)方式;也更能接受課、課程、活動(dòng)、展示等多樣化的動(dòng)態(tài)成果表現(xiàn)形式對(duì)個(gè)體工作舒適度的挑戰(zhàn)。這種化整為零的課題研究方式, 也讓教師在研究的過(guò)程中找到志同道合的同伴, 從而使研究問(wèn)題和探討問(wèn)題方式成為日常教育教學(xué)的常態(tài)。一旦這種滾雪球式的、生態(tài)的“自下而上”的研究自組織隊(duì)伍壯大, 也就成為學(xué)校層面課題研究的重要力量。課題研究也就成為提升教師隊(duì)伍專業(yè)性、提煉學(xué)校辦學(xué)特色、形成學(xué)校辦學(xué)理念的重要抓手了。

三、扎根實(shí)踐:讓更多的教師“卷入”中小學(xué)教科研

1967年, 美國(guó)學(xué)者格拉斯和斯特勞斯 (Glazer&Strauss) 提出的扎根理論 (Grounded Theory) 不失為對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐的改善指出了一條思路。無(wú)論是扎根理論的研究目的———“生成理論”, 研究方法———“針對(duì)現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料, 從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗(yàn)理論”, 研究結(jié)果———“對(duì)現(xiàn)實(shí)的理論呈現(xiàn)”來(lái)看, 有助于教師在個(gè)體的職業(yè)生涯中, 從諸多的個(gè)案庫(kù)中不斷地歸納和分析, 從而不斷地建立、補(bǔ)充和修正對(duì)教育實(shí)踐正確理解的個(gè)體理論。

1.校級(jí)教科研選題:基于本校教師科研水平選題

不得不說(shuō), 從對(duì)教育實(shí)踐的觀察和從“真”科研的角度來(lái)說(shuō), 學(xué)校教科研和教師群體教科研發(fā)展存在“最近發(fā)展區(qū)”。沒(méi)有讓教育理論這把“劍”在教育實(shí)踐這塊“磨刀石”上, 一次次地試誤、一次次地磨礪, 不可能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)“質(zhì)”的飛躍, 飛躍至理論的高度。因此, 理想樣態(tài)的中小學(xué)教育科研建立的先決條件, 即基于本校教師科研水平和能力實(shí)際的選題。從某種意義上講, 中小學(xué)校級(jí)層面的教科研課題選題應(yīng)服務(wù)于學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。選題的合適與否的標(biāo)志一為是否聚焦學(xué)校發(fā)展的核心問(wèn)題, 二為怎么讓更多的教師“卷進(jìn)”課題研究中在學(xué)校發(fā)展中承擔(dān)任務(wù)。筆者曾就觀察過(guò)二十世紀(jì)八十年代就開(kāi)展在全國(guó)有一定影響力課題研究的學(xué)校, 正因?yàn)榘l(fā)軔之初的課題選題切中學(xué)校發(fā)展和教育改革的要害, 當(dāng)年雖非所有教師都參與到實(shí)驗(yàn)研究中, 但作為學(xué)校的大課題, 老師耳濡目染和參與研究的部分工作, 不知不覺(jué)中使教師建立了“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題———分析問(wèn)題———解決問(wèn)題”的研究思路, 研究也漸漸成為學(xué)校老師日常工作的思維方式和工作方式, 其后續(xù)研究也以此為中心淵源流長(zhǎng), 教師也成為教育課題研究的受益者, 在各自擅長(zhǎng)的教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)推陳出新, 從而實(shí)現(xiàn)了教育科研的良性循環(huán)。

2.自我剖析:個(gè)人教育風(fēng)格的自我深度研究

在對(duì)教師的教育風(fēng)格進(jìn)行充分觀察后可以發(fā)現(xiàn), 一是單一的民主型、權(quán)威型和放任型的教育風(fēng)格鮮有存在, 大部分教師的教育風(fēng)格通常為兩者或三者雜糅型;二是大部分優(yōu)秀教師的教育教學(xué)行為甚難照搬或模仿, 有時(shí)反而會(huì)“畫(huà)虎不成反類犬”。深究其背后的原因可以發(fā)現(xiàn), 每個(gè)教師因所從事的學(xué)科不一、師生關(guān)系不一、班級(jí)氛圍不一、教育情境等所營(yíng)造的“教育場(chǎng)域”不一, 導(dǎo)致相同的教育行為卻產(chǎn)生迥異的教育效果, 即教師的教育風(fēng)格對(duì)教育結(jié)果的影響。對(duì)于教育風(fēng)格已經(jīng)定型的老師來(lái)說(shuō), 每一次學(xué)習(xí)或模仿都是對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的一次突破。因此, 從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)說(shuō), 教師只有在對(duì)自我的教育風(fēng)格充分認(rèn)知的條件下, 才能模仿和整合其他教育風(fēng)格相似的同行的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)角度看, 教師的教育研究之路應(yīng)從理性地分析和認(rèn)知自我教育風(fēng)格, 構(gòu)建有利的教育場(chǎng)域開(kāi)始。

3.扎根理論:讓教師從經(jīng)驗(yàn)走向理念

教師是否能在教育實(shí)踐中運(yùn)用教育理論是檢驗(yàn)是否持有正確的教育理念的“試金石”。要實(shí)現(xiàn)十九大報(bào)告提出的“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的宏偉目標(biāo), 需要教師持有對(duì)“質(zhì)量”的執(zhí)著理念和堅(jiān)定的行動(dòng)方略, 需要教師個(gè)體具有專業(yè)能力。而這種能力最好的“訓(xùn)練場(chǎng)”即是, 首先在對(duì)教育實(shí)踐中產(chǎn)生的“教育事件”中的“關(guān)鍵要素”進(jìn)行不斷歸納分析的基礎(chǔ)上建立假設(shè), 確定“教育改善”的行動(dòng)方案和行動(dòng)范疇;接著在具體行動(dòng)中, 進(jìn)一步分析和調(diào)整行動(dòng)方案的有效性, 建構(gòu)起解決問(wèn)題框架的初步雛形, 從而使教育事件的主要原因浮現(xiàn);最后在合理歸因的基礎(chǔ)上, 制定行動(dòng)路徑解決問(wèn)題。在這一過(guò)程中不但隱藏著教育理論產(chǎn)生的必由之路:提出假設(shè)———形成概念———?dú)w納分析———建構(gòu)理論, 而且蘊(yùn)含著教師在日常教育教學(xué)中“瑣碎”的教育實(shí)踐和“無(wú)所不包”的“宏大”教育理論的游走過(guò)程中, 所形成的屬于教師個(gè)體的教育理論, 這與扎根理論“希望在理論與資料的鴻溝之間架起橋梁, 在經(jīng)驗(yàn)資料、已有貢獻(xiàn)和研究者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上, 通過(guò)系統(tǒng)地搜集資料和分析資料生成扎根理論”不謀而合。

參考文獻(xiàn)

[1]陳向明:扎根理論在中國(guó)教育研究中的運(yùn)用探索, 北京大學(xué)教育評(píng)論[J], 2015年1月.

[2]邁克爾·富蘭、彼得.希爾、梅爾.克瑞沃拉著孫靜萍、劉繼安譯, 突破[M], 教育科學(xué)出版社2009年版.