臺灣之石，可以攻玉
以下是臺灣“十二年國民基本教育”基本理念：
基于全人教育的精神；
基本精神：“自發(fā)”（taking the initiative）、“互動”（engaging the public）、“共好”（seeking the common good）；
愿景：成就每一個孩子——適性揚才、終身學習；
強調(diào)學生是自發(fā)主動的學習者，學校教育應(yīng)善誘學生的學習動機，透過適性教育提升學生學習的渴望和創(chuàng)新的勇氣，激發(fā)學生生命的喜悅與生活的自信，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的互動能力，協(xié)助學生應(yīng)用及實踐所學、體驗生命意義，成為具有社會適應(yīng)力與應(yīng)變力的終身學習者，善盡社會成員之責任并展現(xiàn)共生智慧，期使個體的生活和生命更為美好，愿致力于社會、自然與文化的永續(xù)發(fā)展，共同謀求彼此的互惠與共好。
在這樣的基本理念之下，臺灣教育主管部分制定了“啟發(fā)生命潛能”、“陶養(yǎng)生活知能”、“促進生涯發(fā)展”、“涵育公民責任”四項總體課程目標。
什么是素養(yǎng)？何為核心素養(yǎng)？如何理解國民核心素養(yǎng)？
關(guān)于素養(yǎng)（competence）的界定眾說紛紜，然而其中幾個關(guān)鍵點與邏輯卻大相徑庭且不可繞過。首先素養(yǎng)的目標或最終作用是使個人發(fā)展成為健全的個體。然而，社會情境極為復雜，僅以購物為例，產(chǎn)品的種類、好壞以及評價標準應(yīng)當是業(yè)已習得的“知識”，挑選產(chǎn)品、對產(chǎn)品的判斷應(yīng)當屬于“能力”范疇，最后購買期間還涉及與人交往，這就是“態(tài)度”，由此而見，個體之健全應(yīng)當具備各種不可或缺的知識、能力與態(tài)度。正如蔡清田所言，這些素養(yǎng)“一方面可協(xié)助個體獲得優(yōu)質(zhì)生活，另一方面可協(xié)助人類因應(yīng)當前信息社會及未來優(yōu)質(zhì)社會的各種社會生活場域之挑戰(zhàn)?！?。
然而，社會情境的復雜難倒需要更為復雜而相稱的素養(yǎng)？素養(yǎng)本身是“共同的”或“共通的”，素養(yǎng)之間存在不同程度的滲透，此外，素養(yǎng)本身是由主體進行社會生活時所歸納出來的，就此呈現(xiàn)零碎、散亂、隱性等特點，因而沒有必要進行全部學習和訓練，只需抓住“關(guān)鍵技能”“必備品格”的核心素養(yǎng)（core competencies）即可，所謂核心素養(yǎng)，一方面從其源起來看，它是“能夠透過課程設(shè)計專業(yè)將學科知識與基本能力取得均衡并加以精密組織及安排先后順序”，簡言之，核心的素養(yǎng)是可以納入到學校課程學習之中的，是可學習、可教學、可評量的；另一方面，從核心素養(yǎng)自身的結(jié)構(gòu)來看，它“可以促成各學習領(lǐng)域?qū)W科課程發(fā)展的統(tǒng)整性和連貫性，進而建構(gòu)各教育階段課程的連貫體系。”換言之，知識習得往往缺乏系統(tǒng)，某種能力的培養(yǎng)通常還未很好的鞏固（甚至根本沒有鞏固），就被其他能力培養(yǎng)的課程代替掉了，核心素養(yǎng)作為整合的手段，可以讓課程之間更加緊密，同時為自己的涵育奠基。此外，核心素養(yǎng)的核心，也意味著這是素養(yǎng)的底線，是最根本且不可取代的。國民核心素養(yǎng)（national core competencies）指國民必須具備的核心素養(yǎng)，它是依據(jù)社會和個人的協(xié)調(diào)關(guān)系而制定的，目的是以個人的健全促使社會的健全，因此它具有雙重效力，即面向國民個人的，以及面向整個社會的。它具體包含了“自主行動”、“溝通互動”、“社會參與”三大面向，以及“身心素質(zhì)與自我精進”、“系統(tǒng)思考與解決問題”、“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”、“符號運用與溝通表達”、“科技信息與媒體素養(yǎng)”、“藝術(shù)涵養(yǎng)與美感培養(yǎng)”、“道德實踐與公民意識”、“人際關(guān)系與團隊合作”、“多元文化與國際理解”九大項目。這“三面九項”全面而具體，是個體面臨生活各種情境所需的關(guān)鍵能力與品格。
素養(yǎng)的提法既取代了過去對知識的極大標舉（只重視分數(shù)的教育），也彌補了技能主義式的偏頗（只重視能力的教育），是知識、技能、能力、態(tài)度、情感價值觀的統(tǒng)整，也是未來教育的新方向。我記得在尤瓦爾·赫拉利的《未來簡史》的開篇第一章，就提到許多人類未來的新議題，其中教育，包括教育的方式、教育的對象、教育的目標都會有極大的變化。我相信過去的教育形式依然有可取之處，新的提法也未必能夠解決難題，但這意味著教育的進步，也是教育觀念的進步。
依據(jù)國民核心素養(yǎng)形成的課程
傳統(tǒng)的學科課程是以諸學科領(lǐng)域為界限，強調(diào)各門學科知識本身為目標的，而核心素養(yǎng)視閾下的課程設(shè)計則以核心素養(yǎng)重新統(tǒng)整各學科、年段，呈現(xiàn)跨學科、跨教育階段的特點。當然，這并不是意味著，依據(jù)核心素養(yǎng)形成的課程亂成一團，散亂而無章法，恰恰相反，新的課程方案將更為系統(tǒng)和清晰。因此，有必要回顧一下課程的概念。本書第二節(jié)以后的內(nèi)容便開始了回顧。
貳 課程結(jié)構(gòu)與意義
“課程”究竟是什么？
通常我們只關(guān)注到學校的學科教學、教材教科書、教材大綱、教學目標、教學計劃、教學策略等等，并且誤認為“課程”也是其中某一個或某幾個的組合，其實這一看法并不是絕對的錯誤，“課程”這一概念確實存在多個層面的意涵，按照德勒茲的說法，“課程”這一概念具有游牧性，它是游離的、變動不居、未完成的、有待補充的。正如蔡清田所言：“課程的定義相當富有彈性，其最低限度可以代表學生學習學科的綱要，其最大范圍可以涵蓋教育機構(gòu)的計劃、教學、學習中所發(fā)生的任何事情，甚至最廣義的課程，可以同時涵蓋教育目的、教育方法及其環(huán)境互動之下的學生學習經(jīng)驗?！?/p>
因此，直接界定課程很難，我們只能首先把捉其整體結(jié)構(gòu)。筆者曾在一篇讀書札記中梳理過。但文章主要依據(jù)的是課程的組織部門，未能從學理層面進行理解，此前申報江蘇省教育規(guī)劃課題時專門研究過活動課程的相關(guān)文獻，那時已經(jīng)進入到對課程的理解之中了。
然而，無論怎么劃分，實際上課程的兩端一是成人的預設(shè)，另一方面是兒童的實際體驗，因此本書中又將概念的分為，作為上位的“預期的學習經(jīng)驗”和作為下位的“未預期的學習經(jīng)驗”（學生實際的經(jīng)驗與訴求），前者以教師意圖為中心，后者則以學生為中心，然而二者應(yīng)當不可偏廢。
實際上，課程存在多個層次，美國課程學者就認為有五種不同的課程在不同的層次運作：理想的課程（探討課程問題、提出課程革新方向的學者團體）——正式的課程（官方核準的課程方案）——領(lǐng)悟的課程（學校教師對官方課程方案理解后所認定的課程）——運作的課程（教師在班級實際執(zhí)行的課程）——經(jīng)驗的課程（學生實際學習的課程）。此外，課程還可以從教學實施的程度來劃分，此處不與贅言。下圖為課程概念的演進史，圖畫自鐘啟泉的《讀懂課堂》一書，可供參考。
課程的結(jié)構(gòu)
本文將從課程的學理層面重新梳理。
（一）顯性課程：指學校及教師依據(jù)政府所公布的課程綱要或課程標準等課程計劃所規(guī)劃設(shè)計和提供的學科知識、基本能力、核心素養(yǎng)。通常，顯性課程同時包括正式課程（formal curriculum）以及非正式課程（informal curriculum）。正式課程是官方有意計劃和教導的領(lǐng)域和學科，例如語數(shù)英音體美等，非正式課程是學校所規(guī)劃的如運動會、新生訓練、成人禮、頒獎等。顯性課程的影響是直接的、巨大的，學校不可能缺少顯性課程的維持，然而顯性課程通常由成人的教育邏輯制定，是成人希圖學生達到某種目標而制定的，因此，這樣的課程對學生的影響并非是決定性的。
（二）潛在課程：指學校的物質(zhì)（校園規(guī)劃、校舍設(shè)計、教室的安排）、社會（學校的制度、措施、儀式等）及認知（師生在課堂中的互動、教科書對學生的影響、教學方法對學生的影響）等環(huán)境所形成的非預期的學生學習結(jié)果，乃是不明顯、不易察覺，是因為學生可能經(jīng)由學校環(huán)境當中人事物的互動過程而學習的內(nèi)容或經(jīng)驗。由此可見，潛在課程具有如下特征：它是間接的，而不是直接的；是情意的而少認知的；是可能的而非絕對的，它比顯性課程的影響力更大，是學生整體浸潤其中的。
（三）懸缺課程（the null curriculum）：由美國課程專家艾斯納在《教育想象》中首次提出，或稱“空無課程”，是學校應(yīng)教但卻沒有教的學習內(nèi)容，例如環(huán)保意識、民主素養(yǎng)、處理沖突等知能。艾斯納認為，學校所重視的課程固然重要，學校所忽略的課程也同樣值得關(guān)注。實際上，懸缺課程更多是一種動態(tài)的提醒，提醒學校盡可能不要忽略以人為本的整全教育目標。
課程的意義
正如前文所言，近年來課程研究的思路發(fā)生的變化，課程納入了核心素養(yǎng)的視野，因此發(fā)生了一系列的課堂變革，筆者曾梳理過類似的問題。同樣，核心素養(yǎng)的提出，也強化了課程的重要性。當然，課程作為學科，作為經(jīng)驗，作為計劃，作為目標，作為研究假設(shè)都有其存在的必然性，也有其局限，依據(jù)核心素養(yǎng)的課程概念應(yīng)當統(tǒng)整上述五種課程意義。
