第三節(jié) 創(chuàng)造性思維及培養(yǎng)
研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造力的核心是創(chuàng)造性思維。從思維角度來看，創(chuàng)造性活動(dòng)過程也就是創(chuàng)造性思維過程。任何創(chuàng)造性活動(dòng)總是與創(chuàng)造性思維緊密聯(lián)系在一起的，不存在離開創(chuàng)造性思維的創(chuàng)造活動(dòng)。
一、創(chuàng)造性思維的概念。
創(chuàng)造性思維是指其結(jié)果具有新穎性、獨(dú)特性和價(jià)值的思維。由于人們對(duì)創(chuàng)造性思維了解得不多、研究得不夠深入，因而對(duì)創(chuàng)造性思維的看法也極不一致。為了說明創(chuàng)造性思維，下面從它與再造性思維、發(fā)散性思維的關(guān)系來加以探討。
（一）創(chuàng)造性思維與再造性思維
創(chuàng)造性思維與再造性思維是按照是否具有新穎性、獨(dú)特性和有價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行分類的兩類思維。人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)許多問題，只要重復(fù)過去在類似情景中學(xué)會(huì)的辦法就能解決，這種再造性思維大多可以用學(xué)習(xí)、記憶和遷移等過程來解釋。而創(chuàng)造性思維的基本特征是新穎性，它要求個(gè)體打破慣常的解決方式，將過去的經(jīng)驗(yàn)重新加以綜合，給問題以新的解決辦法。創(chuàng)造性思維突出地表現(xiàn)在科學(xué)發(fā)明、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作以及其他各種創(chuàng)造活動(dòng)中。
（二）創(chuàng)造性思維與發(fā)散性思維
發(fā)散性思維是從所給的信息中產(chǎn)生眾多的信息，從同一輸入來源中產(chǎn)生各種各樣為數(shù)眾多的輸出。即從問題的多種可能方向擴(kuò)散出去，探索問題的多種解決。吉爾福特于1967年將集中思維和發(fā)散思維作為智力結(jié)構(gòu)的因素提出來，并認(rèn)為流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性構(gòu)成了發(fā)散性思維的三個(gè)維度。（1）流暢性，即思維敏捷、反應(yīng)迅速，對(duì)于特定的問題情景能順利產(chǎn)生多種反應(yīng)或提出多種答案。如列舉某一詞的所有同義詞。（2）變通性，即具有較強(qiáng)的應(yīng)變能力和適應(yīng)性，具有靈活改變定向的能力。即變換對(duì)某一問題的研究角度的能力。如解決一系列問題，而每一個(gè)問題都可能需要運(yùn)用不同的策略。（3）獨(dú)創(chuàng)性，即產(chǎn)生新的非凡思想的能力，表現(xiàn)為產(chǎn)生新奇、罕見、首創(chuàng)的觀念和成就，即產(chǎn)生不尋常的解題方案的能力。如產(chǎn)生獨(dú)一無二的回答。這三個(gè)維度也是創(chuàng)造性思維的主要內(nèi)容。當(dāng)然創(chuàng)造性思維并不完全等同于發(fā)散性思維，它是發(fā)散性思維與集中思維的統(tǒng)一，只是通常更多地或首先表現(xiàn)在發(fā)散性上。其實(shí)，要產(chǎn)生最合理的方案，總也離不開集中思維。
二、創(chuàng)造性思維過程
雖然創(chuàng)造性活動(dòng)的過程紛繁多樣，創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)形式各有差異，但只要認(rèn)真分析這些多樣性背后的心理過程，仍然可以把創(chuàng)造性思維劃分為不同的發(fā)展階段。
1.準(zhǔn)備階段：主體已明確所要解決的問題，然后圍繞這個(gè)問題，收集資料信息，并試圖使之概括化和系統(tǒng)化，形成自己的知識(shí)，了解問題的性質(zhì)，澄清疑難的關(guān)鍵等；同時(shí)開始嘗試和尋找初步的解決方法，但往往這些方法行不通，問題的解決出現(xiàn)了僵持狀態(tài)。
2.醞釀階段：其最大特點(diǎn)是潛意識(shí)的參與。對(duì)主體來說，需要解決的問題被擱置起來，主體并沒有做什么有意識(shí)的工作。由于問題是暫時(shí)表面擱置而實(shí)際上在繼續(xù)思考，因而這一階段也常常叫做探索解決問題的潛伏期、孕育期。
3.明朗階段：?jiǎn)栴}的解決一下子變得豁然開朗。主體突然間被特定情景下的某一特定啟發(fā)喚醒，創(chuàng)造性的新意識(shí)猛地發(fā)現(xiàn)，以前的困擾頓時(shí)—一化解，問題順利解決。這一階段伴隨著強(qiáng)烈而明顯地發(fā)生變化的情緒，這一情緒變化是在面臨問題的一剎那出現(xiàn)的，是突然的、完整的、強(qiáng)烈的，給主體以極大的快感。這一階段也稱靈感期或頓悟期。
4.驗(yàn)證階段：這是個(gè)體對(duì)整個(gè)創(chuàng)造過程的反思，檢驗(yàn)解決方法是否正確的驗(yàn)證期。在這個(gè)階段，把抽象的新觀念落實(shí)在具體操作的層次上，提出的解決方法必須詳細(xì)地、具體地?cái)⑹龀鰜聿⒓右赃\(yùn)用和驗(yàn)證。如果試驗(yàn)并檢驗(yàn)是成功的，問題便解決了。如果提出的方法失敗了，則上述過程必須全部或部分地重新進(jìn)行。
三、創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)
（一）創(chuàng)造性思維的幾種形式
1.橫向思維
英國(guó)劍橋大學(xué)教授邦諾認(rèn)為，橫向思維與創(chuàng)造性緊密聯(lián)系，但是創(chuàng)造性往往只是對(duì)結(jié)果的描述，而橫向思維卻是對(duì)過程的描述；橫向思維與新觀念的生成相聯(lián)系；橫向思維也與打破舊觀念的思想束縛相聯(lián)系。
邦諾將傳統(tǒng)思維稱為縱向思維。橫向思維與縱向思維之間的區(qū)別與聯(lián)系是：
（1）區(qū)別：縱向思維是分析性的，橫向思維是啟發(fā)性的；縱向思維按部就班，橫向思維可以跳躍。即一個(gè)人在進(jìn)行縱向思維時(shí)，他一次挪一步，下一步總是直接產(chǎn)生于上一步，兩步之間緊密聯(lián)系。一旦做出結(jié)論，結(jié)論的合理性由導(dǎo)出這一結(jié)論各步驟的合理性證實(shí)。而橫向思維不必按部就班，可以向前跳躍，而由此產(chǎn)生的空白以后再填補(bǔ)；在縱向思維中，使用否定來產(chǎn)生某些途徑，在橫向思維中沒有否定。橫向思維為了最終的正確，有時(shí)錯(cuò)誤是必需的；一個(gè)人在進(jìn)行縱向思維時(shí)，他集中于一點(diǎn)并排除一切不相干的東西，而在進(jìn)行橫向思維時(shí)，他歡迎偶然闖入的東西；對(duì)于縱向思維，范圍、類別及名稱都是固定的，對(duì)于橫向思維則不是；縱向思維遵循最有希望的途徑，橫向思維探測(cè)最無希望的途徑。（2）聯(lián)系：橫向思維不能代替縱向思維，橫向思維是生成性的，而縱向思維是選擇性的，兩者相輔相成；橫向思維可以提高縱向思維的效率，縱向思維能發(fā)展由橫向思維生成的思想。
橫向思維的主要用途如下：
（1）使人更有意識(shí)地生成新思想、新方法。
（2）使人能夠解決問題。邦諾認(rèn)為，能解決的問題有三類：第一類是需要有更多的信息或更好的處理信息的技術(shù)才能解決的問題；第二類是不需要新的信息，但需要對(duì)已有信息重新安排，需要一種頓悟改組的問題；第三類是不成問題的問題，即人們需要認(rèn)識(shí)到事物是可以改進(jìn)的，并把這種認(rèn)識(shí)作為一種問題來加以解決。對(duì)于第一類問題用縱向思維就可以解決，但對(duì)于第二、第三類問題，只能用橫向思維來解決。
（3）對(duì)感性選擇進(jìn)行處理。
（4）不斷再評(píng)價(jià)。即重新看待那些被看成是理所當(dāng)然的事、那些似乎存在疑問的事，也就是向一切挑戰(zhàn)。
（5）防止過激的計(jì)劃與極端。即一方面要承認(rèn)頭腦所創(chuàng)造的模式很有用，另一方面使用橫向思維反對(duì)趾高氣揚(yáng)與固步自封。
2.逆向思維
逆向思維又稱反向思維。人們思考問題時(shí)，通常只注重已有的聯(lián)系，習(xí)慣于沿著合乎習(xí)俗的傳統(tǒng)方向推導(dǎo)，而忽視了事物之間常常是互為因果關(guān)系，具有雙向性和可逆性。因此換個(gè)角度看問題，運(yùn)用逆向思維方式，對(duì)解決問題往往會(huì)產(chǎn)生突破性的效果。
日本科學(xué)家江崎玲于態(tài)在研制索尼二極管過程中遇到了雜質(zhì)問題。對(duì)于雜質(zhì)過多，他不是設(shè)法“去掉”雜質(zhì)，相反地采用增加雜質(zhì)的辦法解決了雜質(zhì)問題。中田騰三朗解決圓珠筆筆頭漏油問題也是逆向思維的一個(gè)典型例子。他對(duì)筆頭漏油問題不是想盡辦法從筆珠、油性上進(jìn)行考慮，而是干脆將筆芯做得短一些，以致筆珠磨損到漏油時(shí)油已用完，從而解決了問題。
3.多路思維
這也是一種發(fā)散思維的方法。思考者沿著不同的方向思考，即一路一路地想問題。而不是鉆“牛角尖”、“一條胡同走到底。多向觀察、多路思維往往能另辟蹊徑，從而“柳暗花明”。例如，如何使9減去1變成10？對(duì)于這個(gè)問題，如果個(gè)體的思維固著于只能9加上1才能得到10，那么問題就變得很棘手。但如果跳出原來的思維框框，從多方面考慮和思維，那么答案也就隨著一條條思路的拓展而得到，如： 9－（－1）=9＋1=10；IX－I X；NINE－I NNE（每個(gè)N是3劃，E是4劃）；將所有9個(gè)角的東西切除一個(gè)角可得十個(gè)角等等。
人腦在進(jìn)行思考活動(dòng)時(shí)，總是受到過去生活經(jīng)驗(yàn)和已有思維方法的影響。某種思考方法如經(jīng)常運(yùn)用，久而久之就形成一定的思維軌道，造成思維定勢(shì)。這種思路的定向性，能使人順利地思考解決一般問題，但卻會(huì)妨礙解決創(chuàng)造性的問題，因而多路思維對(duì)創(chuàng)造性思維是很重要的。
4.直覺思維
直覺思維是個(gè)體在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)客觀事物之間的關(guān)系進(jìn)行快速識(shí)別、直接地理解和整體地判斷的過程，具有直接性、具體性和非分析性。直覺思維是跳躍式的，沒有經(jīng)過明顯的中間推理過程就得出結(jié)論，因而主體不能用言語(yǔ)將該過程和得出結(jié)論的原因清楚地表達(dá)出來，往往“知其然，不知其所以然”。
直覺思維是創(chuàng)造的起源，憑借直覺思維可以對(duì)無數(shù)個(gè)可選擇的方向進(jìn)行鑒別，選擇有價(jià)值的創(chuàng)造目標(biāo)，使思維主體在紛繁復(fù)雜的事實(shí)面前能發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造思維的戰(zhàn)略方向和基本途徑，可以幫助個(gè)體在有關(guān)事實(shí)和證據(jù)不充分的情況下做出正確的預(yù)見和提出創(chuàng)新假說。
盡管直覺思維沒有明顯的中間推理過程，但實(shí)質(zhì)上這種過程還是存在的，只是推理過程高度壓縮到了最低限度，往往不被思維者意識(shí)到。因?yàn)槿粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)、豐富的科學(xué)知識(shí)以及各種思維技能被主體多次感知和運(yùn)用后，主體就將對(duì)事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的科學(xué)認(rèn)識(shí)看作是理所當(dāng)然的東西，以結(jié)論形式保存于頭腦中，而對(duì)論證結(jié)論的事實(shí)與過程則慢慢遺忘了。此外，多種思維技能的掌握及其在日常生活、科學(xué)創(chuàng)造中的運(yùn)用，也使得個(gè)體能隨機(jī)應(yīng)變，自然而然地采用適宜的方法而無需再做有意識(shí)的選擇。
由此可見，盡管直覺思維是迅速地做出結(jié)論，具有非分析性，帶有“只可意會(huì)，不可言傳”的色彩，然而，直覺思維能力與分析能力一樣，也是在個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐漸形成和發(fā)展起來的，是可以自覺培養(yǎng)的。
5.靈感思維
靈感思維是大腦經(jīng)過緊張思考和專心探索之后產(chǎn)生的思維質(zhì)變，即思維活動(dòng)漸進(jìn)過程中的中斷和升華。由于靈感思維是由現(xiàn)象和創(chuàng)造物之間多種原先沒有意識(shí)到的信息作用下的潛意識(shí)接通，因而是大腦潛意識(shí)的反映形式。靈感思維通常表現(xiàn)為，長(zhǎng)期思考著的問題得不到解決而突然獲得解決的一種心理過程。如科學(xué)家對(duì)一個(gè)問題百思不得其解時(shí)，會(huì)突然地獲得新的發(fā)現(xiàn)；文學(xué)家會(huì)突然思考出絕妙的情節(jié)、動(dòng)人的語(yǔ)句等。
靈感產(chǎn)生的條件和過程大致有：（1）頭腦中要有一個(gè)待解決的中心問題。它是產(chǎn)生靈感的前提，是由靈感的專一性決定的。很明顯，一個(gè)在頭腦中無問題解決的人，決不會(huì)產(chǎn)生有關(guān)問題的靈感。因此，靈感與要解決的問題有直接關(guān)系。（2）要有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備或觀察資料（信息資料）的積累。例如，一個(gè)不懂文學(xué)的人決不會(huì)出現(xiàn)寫詩(shī)的靈感。究其原因，主要在于他們不具備有關(guān)知識(shí)和資料。所以，靈感思維是以一定的知識(shí)積累或經(jīng)驗(yàn)為先決條件的。（3）對(duì)于渴望解決的中心問題要反復(fù)地、艱苦地、長(zhǎng)時(shí)間地思考，即要進(jìn)行超出常規(guī)的過量思考。這種過量思考是有意識(shí)的，在這種有意識(shí)的思考中也包含許多無意識(shí)（潛意識(shí)）的成分，因此，過量思考就是促使靈感到來的必經(jīng)階段。（4）擱置。人們?cè)谶M(jìn)行過量思考、思路進(jìn)入僵局狀態(tài)后，可以把要解決的問題暫時(shí)放一放，也可以從事一些其他性質(zhì)的工作，使大腦不再受抑制，以促使頭腦中的潛意識(shí)積極活動(dòng)。在擱置階段，頭腦中已形成的潛意識(shí)信息一旦遇到相關(guān)的刺激，常會(huì)自然地產(chǎn)生“一閃念”（或頓悟）。（5）靈感的產(chǎn)生。人腦的“一閃念”（或頓悟）一旦形成，即表示靈感已經(jīng)到來。這時(shí)的關(guān)鍵是要及時(shí)地抓住靈感，并通過自覺的思維活動(dòng)對(duì)這一突然的“一閃念”進(jìn)行鑒別，只有對(duì)有用的靈感進(jìn)行有意識(shí)的強(qiáng)化并使之清晰以后，靈感才能在創(chuàng)造中起重要作用。
（二）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的方法
大量的研究提供了改善創(chuàng)造性活動(dòng)的具體方法和策略，盡管這些研究的理論和指導(dǎo)方案各有不同，但仍有一些共同的開發(fā)創(chuàng)造性思維的技巧。
1.創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的特殊技巧
對(duì)于不同年齡水平的個(gè)體來說，創(chuàng)造性思維的一個(gè)主要障礙在于：凡事求準(zhǔn)，即必須得到正確答案。這種需要源于社會(huì)價(jià)值觀，它強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)取決于學(xué)業(yè)成績(jī)、對(duì)實(shí)際工作的評(píng)價(jià)來自權(quán)威的社會(huì)觀念。這種價(jià)值觀的形成源于家長(zhǎng)和學(xué)校教育。三四歲孩子，雖然從未有過學(xué)校的經(jīng)歷，但他們進(jìn)入幼兒園后，就明顯地表現(xiàn)出對(duì)含糊的不安和正確回答的需求。
一般來說，個(gè)體還未進(jìn)入校門時(shí)這種保持正確的需求就已形成了。因而，各個(gè)年齡段的孩子都難以按最初的意圖做出反應(yīng)，從而使創(chuàng)造性思維受到壓抑。當(dāng)在課堂中結(jié)合教學(xué)開始運(yùn)用改善創(chuàng)造力的教學(xué)方式時(shí)，教師不應(yīng)因孩子的低創(chuàng)造性反應(yīng)而泄氣。有了來自教師方面的耐心、激勵(lì)、熱情和所提供的實(shí)踐機(jī)會(huì)，所有的學(xué)生都能學(xué)會(huì)更富于創(chuàng)造性地思維。這些特殊的技巧包括：創(chuàng)設(shè)適宜創(chuàng)造性活動(dòng)的條件，采用發(fā)散式提問的模式，教會(huì)學(xué)生通過自我指導(dǎo)以提高創(chuàng)造力。
創(chuàng)設(shè)適宜的條件 托蘭斯和同事（1963，1965）總結(jié)了近30項(xiàng)研究，調(diào)查了影響創(chuàng)造力提高的因素，并為創(chuàng)設(shè)條件促進(jìn)創(chuàng)造力的提高提出了有益的建議。（1）為創(chuàng)造性行為提供大量機(jī)會(huì)，安排新穎性的工作，提出要求創(chuàng)造性思維才能解決的問題，采用專門用以改善創(chuàng)造力的策略等。（2）重視獨(dú)特的問題、想法和問題中的關(guān)系。創(chuàng)造性學(xué)生會(huì)觀察到教師所忽視的問題關(guān)系，老師應(yīng)對(duì)他們的答案予以反應(yīng)，而不是輕率地忽略。（3）向?qū)W生證明他們的想法是有價(jià)值的。傾聽、考慮、驗(yàn)證并實(shí)踐學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生相互交流看法。（4）營(yíng)造一種非評(píng)價(jià)的、安全的氣氛。老師經(jīng)常性的評(píng)價(jià)會(huì)使得學(xué)生害怕冒險(xiǎn)表達(dá)自己的想法，從而阻礙創(chuàng)造性的發(fā)揮。（5）避免同伴的品頭論足（評(píng)論性評(píng)判）。讓學(xué)生提出其他的可能性，而不是提出其缺點(diǎn)，鼓動(dòng)創(chuàng)造性或富于建設(shè)性的同伴評(píng)價(jià)。（6）提供感受環(huán)境刺激的經(jīng)驗(yàn)。讓學(xué)生描述通過視、聽、聞、觸摸、嘗和嗅獲得的感覺經(jīng)驗(yàn)。（7）避免提供限制思維的例子或模式。當(dāng)目的在于鼓動(dòng)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性，要求他們制作一件獨(dú)特的、不落俗套的雕塑品時(shí)，如果給定模型則會(huì)造成學(xué)生們難以打破心理定勢(shì)，他們可能認(rèn)為模型是“正確”的作品。（8）偶爾根據(jù)能力分組：與混合能力水平的小組相比，能力水平均的小組表現(xiàn)出更少的混亂和更多的合作行為。（9）允許時(shí)間和課程安排的靈活性。過分迷信在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的課程內(nèi)容，會(huì)妨礙教師利用學(xué)生們自然產(chǎn)生的想法。
發(fā)散式提問模式 在單元教學(xué)過程中，采用發(fā)散式的提問方式，教師可以為學(xué)生提供展示其創(chuàng)造性思維能力的機(jī)會(huì)。根據(jù)吉爾福特和托蘭斯提出的發(fā)散性思維的四要素：流暢性、靈活性（變通度）、獨(dú)創(chuàng)性和精致性，可以把發(fā)散式的提問具體化。發(fā)散式提問允許大量可接受的替換性回答，因而不同于那種只有一個(gè)正確答案的提問。
流暢性是個(gè)體給出多種不同反應(yīng)的能力。一般而言，鼓勵(lì)流暢性的問題是要學(xué)生解決某一實(shí)際問題時(shí)“講出所想到的全部方法”；或者，“列出你所想到的、滿足給定條件的全部事物”。流暢性問題能用以處理那些自然而然引發(fā)的難題，也可以作為科學(xué)活動(dòng)的一個(gè)部分。以下為流暢性問題的例子：
——你能給這個(gè)故事想出多少種結(jié)尾？
——影響一個(gè)國(guó)家農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的全部因素有哪些？
——你能說出多少種無脊椎動(dòng)物？
——音樂能使你聯(lián)想到哪些事？
——你能想出多少種繪畫中表達(dá)情感的技巧？
——你能想出多少種需要幾何知識(shí)的情形？
組織流暢性提問，最常用的方法莫過于“頭腦風(fēng)暴法”，它一般要求對(duì)個(gè)人的回答不作評(píng)價(jià)性反應(yīng)，讓其暢所欲言，各抒己見。其目的在于盡可能多地收集各種觀點(diǎn)。沒有自我批評(píng)、教師批評(píng)或同學(xué)批評(píng)，這樣，產(chǎn)生出有價(jià)值的思想的機(jī)會(huì)就增大了。其步驟如下：
（1）制定現(xiàn)場(chǎng)規(guī)則（ground rules）。例如，沒有什么決定性的意見，每個(gè)人提出的想法都是重要的，并會(huì)被接受，不準(zhǔn)竊笑或鄙視等等。
（2）提出問題或難題。例如：“你能想出哪些辦法來解決發(fā)展中的小國(guó)由人口劇增而造成的饑荒？”
（3）記錄每個(gè)人的回答允許并鼓勵(lì)補(bǔ)充，或綜合他人的觀點(diǎn)。如上面的問題可能有以下幾種回答：請(qǐng)求國(guó)外援助，消滅某一年齡以上或以下的人口，控制生育，培訓(xùn)農(nóng)民，重新分配社會(huì)財(cái)富，立法、進(jìn)行土地改革以重新分配社會(huì)財(cái)富……。
（4）制定標(biāo)準(zhǔn)。如果說廣開言路的目的在于尋找某一難題的切實(shí)可行的解決方法的話，那么，當(dāng)所有的回答都窮盡后，就應(yīng)制定一個(gè)決定最佳方案的標(biāo)準(zhǔn)。例如，解決饑荒問題，學(xué)生可能會(huì)制定如下標(biāo)準(zhǔn)：尊重生活，反對(duì)極權(quán)主義的手段，采取民主的方式，尊重經(jīng)濟(jì)規(guī)律。
（5）評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)不符的回答，但絕不可將錯(cuò)誤的責(zé)任歸咎于個(gè)人。如果目的不在于找到一個(gè)最佳的解決方案，而是為隨后的活動(dòng)做鋪墊，那么“頭腦風(fēng)暴法”也有其價(jià)值。
對(duì)于某一新的論題，讓學(xué)生暢所欲言、各抒己見，也有助于老師評(píng)定學(xué)生與這一論題有關(guān)的初始的知識(shí)水平。
通過自我指導(dǎo)提高創(chuàng)造力 梅欽鮑姆（1976）發(fā)展并檢驗(yàn)了一種通過自我指導(dǎo)提高創(chuàng)造力的認(rèn)知行為調(diào)節(jié)方法。即要求被試通過清晰的自我報(bào)告來改變行為提高創(chuàng)造力。運(yùn)用認(rèn)知行為調(diào)節(jié)方法改善創(chuàng)造力，可以按以下步驟進(jìn)行：
（1）讓學(xué)生們觀看教師執(zhí)行創(chuàng)造性任務(wù)，由教師大聲報(bào)告自己完成的方式，示范自我指導(dǎo)的狀態(tài)；
（2）讓學(xué)生執(zhí)行創(chuàng)造性任務(wù)，并大聲報(bào)告自己完成的步驟，指導(dǎo)自己。在這一過程中，開始教師要有適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，慢慢地教師就不再直接參與其中了；
（3）學(xué)生執(zhí)行創(chuàng)造性任務(wù)，先是以小聲的言語(yǔ)自我指導(dǎo)，然后是用內(nèi)部語(yǔ)言自我指導(dǎo)。教師示范和學(xué)生練習(xí)的這種言語(yǔ)模式涉及的內(nèi)容包括：①問題界定，“我需要做什么”；②集中注意力，“我得專心”；③應(yīng)對(duì)狀態(tài)，“如果我犯了錯(cuò)誤，我可以重新開始”；④自我強(qiáng)化，“太棒了!我成功了”！
這種訓(xùn)練經(jīng)過6個(gè)時(shí)間段，被試逐漸意識(shí)到他們消極的自我狀態(tài)，并從自己或他人的經(jīng)驗(yàn)中引發(fā)積極的自我狀態(tài)，學(xué)會(huì)指導(dǎo)自己更富有創(chuàng)造性。梅欽鮑姆的數(shù)據(jù)表明，采用這種方法后，被試在創(chuàng)造力的自我知覺和發(fā)散思維測(cè)驗(yàn)得分兩個(gè)方面都有所改善。
盡管梅欽鮑姆的研究?jī)H限于年輕的成年人，但是，他的發(fā)現(xiàn)表明了這種方法在提高個(gè)體創(chuàng)造力方面的潛力。研究證明（如Finch ＆ Spirito，1980），認(rèn)知行為調(diào)節(jié)法在改善兒童的行為上也是有效的。
2.創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案的制定
下面介紹幾種創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的完整方案。其中前兩種方案已被證明對(duì)于許多領(lǐng)域（如教育、工業(yè)、管理、商業(yè)等）的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練來說都是行之有效的。
對(duì)偶法 戈登（1961，1971，1972）提出的對(duì)偶法是一種有效地幫助學(xué)生以創(chuàng)新的方式考慮問題的技術(shù)。在對(duì)偶訓(xùn)練中，學(xué)生要學(xué)會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用隱喻去解決問題。他的研究支持了每個(gè)人都有創(chuàng)造能力、而且這種創(chuàng)造能力是可以培養(yǎng)的觀點(diǎn)。
戈登認(rèn)為，有兩種獨(dú)立的問題解決過程，一種是創(chuàng)新過程，一種是學(xué)習(xí)過程。創(chuàng)新過程產(chǎn)生于變熟悉為新奇的過程之中，即以一種新的視角來看待問題。例如，哈維通過觀察魚的心臟，并且把它和水系聯(lián)系起來，從而發(fā)現(xiàn)了血液循環(huán)現(xiàn)象。與此相反，在學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體將生疏的現(xiàn)象變?yōu)槭煜さ模@得對(duì)新概念的理解，即在已有知識(shí)與新信息之間建立起一種個(gè)人的聯(lián)系。如當(dāng)教師解釋心臟的功能就像一只水泵時(shí)，學(xué)生就去觀察青蛙的心臟（陌生的），并且想起游泳池的臟水被抽出來，通過過濾裝置后，又流回游泳池中，從而認(rèn)知了心臟與水泵之間的聯(lián)系。戈登指出，無論是創(chuàng)新過程，還是學(xué)習(xí)過程，都會(huì)涉及到采用創(chuàng)造性的比較，以及在兩個(gè)表面上相聯(lián)系的事物或系統(tǒng)之間建立起高度的個(gè)人聯(lián)系的方法。他斷定，創(chuàng)造過程取決于考慮熟悉現(xiàn)象時(shí)所采用的新背景，而這種新背景可以來源于隱喻。
戈登證實(shí)了創(chuàng)造性的創(chuàng)新與學(xué)習(xí)的三種基本的隱喻機(jī)制。第一種是直接類比，即把一種事物與另一種事物相比較。加懷特兄弟有關(guān)飛機(jī)的想法是基于對(duì)飛翔中小鳥的觀察；第二種是個(gè)人類比，即個(gè)人對(duì)外界事物進(jìn)行移情性的鑒別，如認(rèn)識(shí)到過濾裝置對(duì)游泳池水的處理與心臟之間的聯(lián)系；第三種機(jī)制為符號(hào)類比，即以語(yǔ)詞的形式進(jìn)行分析與比較。
教師可以組織學(xué)生討論隱喻、類比、移情的方法，并指導(dǎo)他們把這些方法運(yùn)用到問題解決中去，從而幫助學(xué)生將熟悉的事物變?yōu)槟吧模驅(qū)⒛吧氖挛镒優(yōu)槭煜さ摹?div style="height:15px;">
創(chuàng)造性問題解決 帕尼斯等人（1977，1981）發(fā)展了一種創(chuàng)造性問題解決法，它是一種結(jié)構(gòu)性的、綜合性的方法，它鼓勵(lì)個(gè)體在問題解決中運(yùn)用想象力。帕尼斯的方法假定所有個(gè)體都具有某種水平的創(chuàng)造力，并且創(chuàng)造力可以通過訓(xùn)練得以提高。該方法分6個(gè)步驟，其中綜合了許多激發(fā)創(chuàng)造力的技術(shù)，如頭腦風(fēng)暴法、對(duì)偶法、醞釀、想象、延遲判斷、強(qiáng)制性關(guān)系和針對(duì)性練習(xí)等。具體步驟如下：
（1）發(fā)現(xiàn)目標(biāo)。學(xué)生開展集體自由討論（頭腦風(fēng)暴法），提出問題、想法或要處理的情況。教師指導(dǎo)學(xué)生“列出你頭腦里的任何想法、疑問或問題、目標(biāo)或靈感，然后從中選出你認(rèn)為最重要的想法”。
（2）發(fā)現(xiàn)事實(shí)。學(xué)生探索已知的情況。教師引導(dǎo)學(xué)生：“列出你對(duì)問題的所有認(rèn)識(shí)，會(huì)發(fā)生什么？不會(huì)發(fā)生什么？與誰(shuí)有關(guān)？問題為什么出現(xiàn)？何時(shí)出現(xiàn)？”
（3）發(fā)現(xiàn)問題。學(xué)生從不同的角度來考察情況。教師則訓(xùn)練學(xué)生“列出你所想到的有關(guān)問題，審核目標(biāo)并變換措詞，以重新定義問題”。
（4）形成想法。學(xué)生總結(jié)多種可供選擇的答案。教師指導(dǎo)學(xué)生“延遲判斷和評(píng)價(jià)；思路流暢，列出盡可能多的解決問題的辦法。為此可以聽音樂，換隱喻，試著與其他事物或情境產(chǎn)生聯(lián)系”。
（5）發(fā)現(xiàn)解決辦法。學(xué)生選擇解決問題的最好辦法。教師指導(dǎo)學(xué)生“列出決定最佳解決辦法的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，你要置身于問題情境之中，對(duì)其中的人或事產(chǎn)生共鳴，從而使更多的聯(lián)系和想法明朗化”。
（6）接受發(fā)現(xiàn)。學(xué)生制訂計(jì)劃以執(zhí)行這種解決辦法，并獲得人們的認(rèn)可。教師指導(dǎo)學(xué)生“運(yùn)用所列出的標(biāo)準(zhǔn)決定最佳選擇。開展集體性的自由討論以接受并實(shí)施這種解決辦法。引出實(shí)施計(jì)劃的特殊步驟，想象細(xì)節(jié)，將計(jì)劃付諸行動(dòng)，確定隨之而來的后果，相應(yīng)調(diào)節(jié)整個(gè)計(jì)劃”。
智力激勵(lì)法 它以“群言堂”為特征，是一種集思廣益、相互啟發(fā)的方法。它通過小型的甚至三四人的座談會(huì)，進(jìn)行討論交流，互相啟迪、相互激勵(lì)、相互修正、相互補(bǔ)充，使創(chuàng)造性設(shè)想產(chǎn)生共鳴，并發(fā)生連鎖反應(yīng)，啟示與誘發(fā)更多的新見解、新觀點(diǎn)直到獲得創(chuàng)造性設(shè)想。智力激勵(lì)法，是一種在較短時(shí)間內(nèi)，在現(xiàn)有條件下，激發(fā)和調(diào)動(dòng)創(chuàng)造力、凝聚集體智慧的一種有效手段。通過討論激勵(lì)，使各自的潛意識(shí)慢慢地顯露出來，使沉睡著的記憶信息活躍起來，使大腦處于興奮的工作狀態(tài)之中。下面介紹比較常見的三種：
(1) 奧斯本的智力激勵(lì)法 又稱頭腦風(fēng)暴法，是最早付諸實(shí)施的智力激勵(lì)法，由美國(guó)創(chuàng)造學(xué)專家奧斯本于1939年首創(chuàng)，最初用于廣告的創(chuàng)造設(shè)計(jì)上。
所謂“頭腦風(fēng)暴”是指運(yùn)用人的智慧去沖擊問題。通過采用開會(huì)形式組織人們對(duì)特定的問題進(jìn)行討論，使他們互相啟發(fā)，引起聯(lián)想，產(chǎn)生較多較好的設(shè)想和方案。當(dāng)一個(gè)與會(huì)者提出一種設(shè)想時(shí)，就會(huì)激發(fā)其他成員的聯(lián)想，而這些聯(lián)想又會(huì)激起更多更好的聯(lián)想，這樣就形成了一股“頭腦風(fēng)暴”。頭腦風(fēng)暴法的目的就是在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生解決某一問題的許許多多的方法。想法越多，最后得到有價(jià)值見解的可能性也就越大。因此通過頭腦風(fēng)暴法，通?？梢缘玫揭恍┮庀氩坏降慕鉀Q問題的好途徑。例如，美國(guó)北部下暴風(fēng)雪時(shí)壓斷高壓干線，造成重大損失。為此，美國(guó)通用電力公司召開工程智慧討論會(huì)，試圖用奧斯本智力激勵(lì)法迅速找到最佳解決方案。會(huì)上大家各抒己見，有人提議沿線加置耗電又花錢多的線路加溫裝置以消融積雪，這是常規(guī)的想法；有人提議安裝震蕩器，抖掉線路上的積雪；有人幽默地提出：“最簡(jiǎn)便的莫過于用大掃帚沿線清掃一回。”有人則馬上接過話題：“那得把上帝雇來吧！”這些怪念頭和俏皮話卻激勵(lì)了一位參加者的思想火花：“啊哈！上帝拖著掃帚來回跑，真妙！開一架直升飛機(jī)不就行了嗎。”是的，飛機(jī)的速度和風(fēng)力足以迅速地吹掉高壓線上的積雪。最后電力公司采納了這一方案，實(shí)踐證明它是行之有效的。
（2）默寫式智力激勵(lì)法 又稱“635”法。德國(guó)創(chuàng)造學(xué)者根據(jù)他們民族長(zhǎng)于沉思的性格特點(diǎn)對(duì)奧斯本智力激勵(lì)法加以改良，提出一種以書面陳述為主的智力激勵(lì)法——默寫式智力激勵(lì)法。此法規(guī)定：每次會(huì)議由6人參加，要求每位與會(huì)者必須在5分鐘內(nèi)提出三個(gè)設(shè)想，故又稱“635”法。
默寫式智力激勵(lì)法的具體做法是：會(huì)議主持人先宣布議題，并對(duì)與會(huì)者提出的疑問給以解釋，然后發(fā)給每人幾張?jiān)O(shè)想卡片。每張卡片上標(biāo)有1、2、3號(hào)碼，號(hào)碼之間留有較大的空白，以便填寫新的設(shè)想。填寫時(shí)，字跡務(wù)必要清楚。在第一個(gè)5分鐘內(nèi)，每人針對(duì)議題填寫三個(gè)設(shè)想，然后將卡片傳給右鄰的與會(huì)者；在第二個(gè)5分鐘里每人可以從別人所填的設(shè)想中得到啟發(fā)，再填上三個(gè)設(shè)想，再傳給右鄰者，如此多次傳遞，半小時(shí)內(nèi)可傳遞6次，一共可以產(chǎn)生108個(gè)設(shè)想。
（3）三菱式智力激勵(lì)法 又稱MBS法。這是由日本三菱樹脂公司創(chuàng)造的一種智力激勵(lì)法，它修改了奧斯本智力激勵(lì)法嚴(yán)禁批評(píng)的做法。MBS法的具體方法是：先提出主題，然后再由與會(huì)者在紙上填寫設(shè)想，時(shí)間大約10分鐘，然后各人輪流發(fā)表自己的設(shè)想，每人最多發(fā)表5個(gè)設(shè)想，并作記錄；其他人可將根據(jù)所宣讀的設(shè)想而聯(lián)想到的新設(shè)想填寫在卡片上，再將所有設(shè)想寫成正式提案，進(jìn)行詳細(xì)說明。與會(huì)者之間可相互質(zhì)詢，以進(jìn)一步修訂提案，最后由主持人將每個(gè)與會(huì)者的提案用圖解的方式寫在黑板上，讓大家進(jìn)一步討論，以獲得最佳設(shè)想。
