| 一、教學(xué)課例及其特點(diǎn) 什么是“教學(xué)課例”，目前教育界的看法并不一致。有學(xué)者認(rèn)為，“課例”即課堂教學(xué)案例，是“案例”的一種特殊形式，是一個包含有疑難問題的實際教學(xué)情境的描述，是一個教學(xué)過程中的故事。這就是說，“課例”即等同于“教學(xué)案例”。 也有學(xué)者認(rèn)為：“與專業(yè)研究工作者不同，中小學(xué)教師面對的是一節(jié)節(jié)具體的課，他們研究的也正是這一節(jié)節(jié)具體的課，這種以一節(jié)節(jié)具體的課為對象的研究，我們稱之為課例研究。” （余文森，2003） 應(yīng)該說，后一種類型的教學(xué)課例，是我國中小學(xué)教師在教研實踐中，特別是在新課程改革過程中，根據(jù)課堂教學(xué)的需要形成的一種成果表達(dá)方式，也是校本研究的一種實踐形式。雖然有人認(rèn)為這種表達(dá)方式缺乏獨(dú)立價值，但由于課堂是中小學(xué)教師從事教學(xué)活動的主要場所，課堂教學(xué)是他們的主要研究對象，有必要把這種“教學(xué)課例”視為一種有實踐意義的研究載體，使課例研究成為有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量的手段。 教學(xué)課例反映的是課堂教學(xué)活動從“設(shè)計”到“實施”的過程。通常認(rèn)為，教學(xué)課例是以某一節(jié)課或某些課為研究對象，展現(xiàn)課的教學(xué)實際場景，以便對課堂教學(xué)本身進(jìn)行改進(jìn)、優(yōu)化和提高。（鄭金洲，2005）教學(xué)課例主要包括三個部分，即“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實錄”和“教學(xué)反思”。其中，“教學(xué)設(shè)計”是某節(jié)課或某些課的教學(xué)設(shè)計方案（教學(xué)預(yù)期）；“教學(xué)實錄”是實際教學(xué)場景（教學(xué)生成）；“教學(xué)反思”則描述了“教學(xué)預(yù)期”的實現(xiàn)程度，也就是對教學(xué)的評價。 教學(xué)課例的各部分內(nèi)容，正好對應(yīng)了當(dāng)前各地中小學(xué)教研活動中最常用的幾種形式 ——“集體備課”與“說課”（共同擬定教學(xué)設(shè)計方案、說明教學(xué)意圖和教學(xué)策略）、“聽課”（相互觀察課堂教學(xué)的過程）、“評課”（授課教師與其他教師對課的討論與評價）。 二、教學(xué)案例與教學(xué)課例的比較 無論是教學(xué)案例還是教學(xué)課例，都同屬“教學(xué)研究”的范疇，是教師研究課堂教學(xué)的主要方式和成果形式。 案例和課例的區(qū)別在于，教學(xué)課例通常以某一具體的課（特定學(xué)科/年級/教材版本）為研究對象，重在對課本身的改進(jìn)、優(yōu)化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計）、“怎么做”（教學(xué)策略）以及“做的如何”（教學(xué)評價與反思）。教學(xué)課例主要涉及到本課中各類教學(xué)問題的解決，促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力的提高。教學(xué)課例包括的問題主要有學(xué)科問題、教學(xué)法問題、認(rèn)知水平問題、情感態(tài)度問題與教學(xué)情境問題等。 教學(xué)案例雖然也以課為研究載體，但它主要不是闡述本課的教材教法，也不是研究如何上好這一課。它圍繞包含教學(xué)問題的典型事件，以豐富的敘述形式，展示了包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、情感在內(nèi)的故事。其主要目的是組織案例教學(xué)，或為案例分析等教研活動提供基礎(chǔ)材料，提高教師專業(yè)素質(zhì)。教學(xué)案例不僅必須“以問題為中心”展開研究，而且直接指向新課程改革和教師專業(yè)能力發(fā)展中的帶有共性的問題。這些問題的解決不僅可以提高本課教學(xué)的質(zhì)量，而且可以運(yùn)用于本學(xué)科其他課的教學(xué)，甚至可以推廣到其他學(xué)科的課程教學(xué)。
從校本研究的意義上看，可以認(rèn)為：“課例是案例的來源，案例的搜集和開發(fā)必須來源于課例，來源于課堂教學(xué)的真實生活，但是案例又是對課例的加工和提煉，它源于課堂教學(xué)生活但同時又高于課堂教學(xué)生活。相對而言，課例研究重在于課本身的改進(jìn)和提高，而案例研究則重在于案例的搜集和開發(fā)。從課堂到課例到案例，這是校本研究實踐的基本環(huán)節(jié)。”（余文森，2003） 三、教學(xué)課例設(shè)計要點(diǎn)的探討 1、教學(xué)課例是否需要選擇主題和指向教學(xué)問題 根據(jù)課例的界定和當(dāng)前中小學(xué)教師的實踐，課例的主要內(nèi)容表現(xiàn)為“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實錄”和“教學(xué)反思”三個部分。許多教學(xué)課例往往羅列出教師為本課設(shè)計的教學(xué)方案（教案），并且從頭到尾記錄下這節(jié)課的教學(xué)實際場景，然后，針對課的優(yōu)劣做出一般性的自我評價和反思，并沒有明確的問題指向。這種形式的課例，雖然也能起到一定的效果，但很難達(dá)到教師“做研究”、“寫課例”的基本目的。 為了適應(yīng)校本研究的需要，優(yōu)秀的教學(xué)課例不能夠沒有主題。課例作為一種“例證”，需要以實例來證實作者的意圖，引起別人的思考和討論，不應(yīng)該表現(xiàn)為對某一課教學(xué)流程的羅列式陳述，需要重點(diǎn)描述本課教學(xué)中存在的一個（或幾個）問題，以及解決問題的設(shè)計思路、問題解決的過程、效果和自我反思。換言之，只有圍繞問題展開，才可能通過認(rèn)識或解決某個（或某些）問題，使教學(xué)課例成為幫助自己和他人提升教學(xué)能力的“支架”。優(yōu)秀的課例是供教師研究的課例，優(yōu)秀并不是指教師執(zhí)教的“課例”本身完美無缺，而是指執(zhí)教者與同事一同努力，透過“課例”能夠?qū)W習(xí)到什么，能夠解決什么問題，這才把握了撰寫課例、圍繞課例展開研究的真諦。 因此，一個優(yōu)秀的課例，指的就是“以問題解決為中心”的課例。其“教學(xué)設(shè)計”是解決問題的方案；“教學(xué)實錄”是解決問題的做法；“教學(xué)反思”則描述了問題解決的實際效果。撰寫這種課例需要對設(shè)計和記錄的原始文本資料做出選擇。即：圍繞著教學(xué)問題，對“教學(xué)設(shè)計”或“教學(xué)實錄”資料進(jìn)行取舍和剪輯，以便集中反映教學(xué)問題及其解決過程。“教學(xué)反思”更需要集中在對這些問題解決的思考和討論上（參見表3-2）。 表3-2 “以問題解決為中心”的課例設(shè)計與材料選擇 | | 教學(xué)設(shè)計 | 教學(xué)實錄 | 教學(xué)反思 | | 教學(xué)課例 一般內(nèi)容 | 對本課教學(xué)設(shè)計的背景、意圖和教學(xué)策略進(jìn)行說明：我是怎樣設(shè)計這堂課的？ | 記錄和描述課堂教學(xué)的實際進(jìn)程：這堂課實際是怎樣展開的？ | 對授課過程及效果的反思與討論：這堂課上得如何？ | | 優(yōu)秀教學(xué)課例 圍繞問題選擇材料 | 本課遇到了哪些教學(xué)問題，我在教學(xué)設(shè)計中是如何預(yù)設(shè)的？ | 問題是如何發(fā)生，產(chǎn)生了哪些教學(xué)沖突？教學(xué)場景是怎樣的？ | 教學(xué)設(shè)計與實際進(jìn)程的矛盾是什么，如何有效解決這些問題？ | 設(shè)計“以問題解決為中心”的課例，要對教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實錄進(jìn)行認(rèn)真的分析，重點(diǎn)分析課堂教學(xué)的實際進(jìn)程與教學(xué)設(shè)計之間的差異，哪些地方超出了預(yù)期，是否具有教育意義；總結(jié)自己在設(shè)計和實施中的感受與體驗，找出成功和失敗的地方，分析成功或失敗的原因——從中發(fā)現(xiàn)有意義的教學(xué)問題，提出解決問題的設(shè)想與建議，或者寫下自己的疑問和困惑。 發(fā)現(xiàn)和揭示有意義的問題，不僅是觀察研究（觀課）的重點(diǎn)，也是寫作課例的關(guān)鍵。著名科學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許是一個數(shù)學(xué)經(jīng)驗或?qū)嵺`上的一個技巧而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力。”如果教學(xué)課例不能夠發(fā)現(xiàn)、揭示和提出教學(xué)問題，那么，這種課例至多也只能用來供他人觀賞或模仿，難以做到以課例為載體開展教學(xué)研究，組織教師討論和交流，課例也將異化為“展示課”的記錄文本，喪失了寫作課例的本源意義。因此，在寫作課例前，要認(rèn)真進(jìn)行“問題分析”，結(jié)合“教學(xué)實錄”（文本或視頻）進(jìn)行思考：課堂上產(chǎn)生了哪些教學(xué)沖突、問題是如何發(fā)生的、這些問題有沒有研究的價值、是否能夠鏈接新課程教學(xué)的理念、它的背景是什么等等。 我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)行“課后反思”，包括對課堂教學(xué)過程（或文本實錄資料）進(jìn)行反思。反思是就是“回頭看”，“回頭看”的主要目的是發(fā)現(xiàn)問題。然而不是所有的人在“回頭看”中都能看到存在的問題。發(fā)現(xiàn)問題需要有“眼光”，教師的“眼光”就是教師的問題意識和發(fā)現(xiàn)問題的能力，取決于教師個人的敏感性與洞察力，這正是寫作一個優(yōu)秀課例的基本前提——從似乎沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，從教師和學(xué)生的課堂教學(xué)行為中捕捉到問題，教學(xué)課例的寫作才有了基礎(chǔ)。 2、教學(xué)課例必須圍繞新課程要求，揭示課堂教學(xué)的問題 提高中小學(xué)教師承載新課程的教學(xué)能力，是當(dāng)前校本研究的重要任務(wù)。然而，中小學(xué)教師寫作的教學(xué)課例，如果沒有轉(zhuǎn)變觀念，則仍然有可能成為承載傳統(tǒng)教學(xué)理念的“典型示例”。教學(xué)課例必須凸顯新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念，重點(diǎn)圍繞如何解決實施新課程中存在的課堂教學(xué)問題，才能達(dá)到促進(jìn)“教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式根本變革”的目的。 “以問題解決為中心”的“教學(xué)課例”，其“教學(xué)目標(biāo)”必須體現(xiàn)新的課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；其“教學(xué)設(shè)計”和“教學(xué)策略”，要把新課程的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)方案，有利于確立新的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，如反映教師民主、靈活、開放的教學(xué)，反映學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，以及在“以學(xué)評教”的教學(xué)評價等方面存在的問題及其解決策略；其“教學(xué)反思”也必須圍繞這些方面，把課例歸納出的問題作為深入思考的對象，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生真實的課堂生活：學(xué)生在學(xué)習(xí)什么，學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，我們能夠為學(xué)生提供什么，“課”怎樣教才能更好地適合學(xué)生的需要等等，反映出教師對新課程教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控能力。 因此，我們要認(rèn)真學(xué)習(xí)和把握各門學(xué)科的國家課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程標(biāo)準(zhǔn)提出的基本理念、教學(xué)建議，與所觀察到的師生實際教學(xué)行為的差異之中，揭示和發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題。例如，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐；要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解等等。研究者可以從授課教師的教學(xué)設(shè)計，特別是從實際的閱讀教學(xué)觀察中，分析是否有與上述要求相悖的行為，從中揭示有研究價值的問題。當(dāng)然，對問題的分析也不是機(jī)械的和僵化的，要處理好“強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”與“發(fā)揮課堂教學(xué)中教師的引導(dǎo)作用”之間的關(guān)系；處理好“強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的開放性、生成性、動態(tài)性”與實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系。 3、“以問題解決為中心”課例寫作的方法步驟 寫作“以問題解決為中心”的教學(xué)課例，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是“問題分析”。只有發(fā)現(xiàn)和揭示了課堂教學(xué)中發(fā)生的真實的、有意義的問題，才有可能透過課堂發(fā)生的現(xiàn)象，洞察現(xiàn)象背后隱藏著的本質(zhì)。這種幫助人們透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)的方法屬于教育現(xiàn)象學(xué)的研究范疇（朱光明，陳向明，2006）。教學(xué)課例中揭示的問題，可以理解為教學(xué)經(jīng)驗的意義和焦點(diǎn)。只有揭示和發(fā)現(xiàn)了問題，課例的寫作者才可能圍繞著焦點(diǎn)對原始材料進(jìn)行取舍和剪裁，寫作出“以問題解決為中心”的教學(xué)課例。 加拿大教育學(xué)者范梅南提出過有關(guān)現(xiàn)象學(xué)研究的一般步驟，可以供我們寫作這類教學(xué)課例時參考。（范梅南，2003））范梅南認(rèn)為：現(xiàn)象學(xué)的研究起始于情境，是“對嵌入在這個情境中的一個典型意識節(jié)點(diǎn)的分析、闡釋和說明。” 在教育現(xiàn)象學(xué)研究中，寫作是自始自終都貫穿研究過程的一種方法，被稱為“一種寫作的研究”。它既是一種基于文本的思考，又是一種實踐活動。其基本操作程序是： （1）“轉(zhuǎn)向一個深深吸引我們并使我們與世界相聯(lián)系的現(xiàn)象的關(guān)注”——課堂教學(xué)中發(fā)生的現(xiàn)象，以課堂實錄方式記錄。 （2）“調(diào)查我們真實經(jīng)歷過的經(jīng)驗而不是我們所抽象的經(jīng)驗”——回憶和總結(jié)自己過去與之相聯(lián)系的教學(xué)經(jīng)驗。 （3）“反思揭示現(xiàn)象特點(diǎn)的根本主題”——進(jìn)行問題分析，發(fā)現(xiàn)和揭示課堂實錄中蘊(yùn)含的課例問題。范梅南還提供了三種揭示現(xiàn)象問題的方法，包括：①整體概括法；②選擇文中最能揭示經(jīng)驗本質(zhì)的語句；③細(xì)節(jié)詳述法，即一層一層地對經(jīng)驗文本進(jìn)行分析和提煉。這些方法可以單獨(dú)或綜合運(yùn)用。 （4）“通過寫作和改寫的藝術(shù)方式來描述這一現(xiàn)象”——圍繞問題進(jìn)行裁減和縮寫，包括對課堂實錄的剪裁和改寫；也包括對教學(xué)設(shè)計方案中與問題相關(guān)部分的剪裁和改寫，提示引起問題發(fā)生的可能的因果關(guān)系。 （5）“保持與這一現(xiàn)象的強(qiáng)烈而有目的的教育學(xué)關(guān)系”——進(jìn)行理論思考和學(xué)習(xí)，鏈接新課程理念。 （6）“通過考慮部分和整體的關(guān)系來協(xié)調(diào)整個研究”——通過教學(xué)反思，把問題、經(jīng)驗和理論結(jié)合起來，把教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)生成的矛盾結(jié)合起來，進(jìn)行整體性思考，重點(diǎn)反思應(yīng)該如何有效解決這些問題，這些問題的解決對我或其他人有何意義。這種反思實際上是“在服務(wù)于他人時而對自身的一種反思。” 四、課例研究 課例研究（lesson study）將圍繞一節(jié)課而展開，主要研究“如何上好一節(jié)課”，聚焦于促進(jìn)學(xué)生的真實發(fā)展，重點(diǎn)解決課中存在的某些問題，把研究融入備課、說課、上課、觀課、評課的全過程。研究成果的呈現(xiàn)方式就是“教學(xué)課例”，也包括教師的教學(xué)設(shè)計方案（教案）、說課文稿、教學(xué)敘事研究報告、教學(xué)實錄與反思，教學(xué)研究論文，以及對課例的分析報告等不同的形式。從實質(zhì)上講，“課例研究”也不是完全著眼于改進(jìn)這一節(jié)課，仍然是一種以解決課堂教學(xué)問題，發(fā)展教師的課堂教學(xué)能力為指向的教學(xué)循環(huán)研究。 課例研究是日本和美國中小學(xué)常見的研究方式，目前也成為我國中小學(xué)的常見教研活動形式。課例研究的基本操作步驟為：確定教學(xué)內(nèi)容——備課和說課——上課和觀課——形成教學(xué)課例——組織互動、對話式評課。有時還需要在此基礎(chǔ)上修改教學(xué)設(shè)計，用改進(jìn)的方法在其他班級上課，再次組織教師觀課和評課。然后把改進(jìn)的過程和結(jié)果與其他教師分享，修改和完善教學(xué)課例。
課例研究活動示意圖 在課例研究中，既要涉及到教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)觀察，又要涉及到教學(xué)評價。撰寫課例的過程，特別是撰寫出“以問題解決為中心”的課例，將是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的全過程。這種研究，必須圍繞著課例提出的問題進(jìn)行自我反思，在教師之間展開對話、討論和合作學(xué)習(xí)，實行同伴互助，以及專家型教師或高水平教師的專業(yè)引領(lǐng)。課例研究的好處首先是“培養(yǎng)觀察學(xué)生的眼睛”。在研究課上,授課教師和觀課教師會在教室里搜尋學(xué)生學(xué)習(xí)、動機(jī)和行為的信息。當(dāng)教師在課堂上仔細(xì)觀察學(xué)生的這些信息時, 教師就有機(jī)會更多地從學(xué)生的角度考慮教學(xué)的諸多問題。在對話和互動中，教師們往往會仔細(xì)探討課中的每一個問題、每一個活動和每一種方法，清楚地發(fā)現(xiàn)一個特定的問題、活動或方法是如何激活或壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)的。通過課例研究，教師將不再像過去那樣思考“這一課涉及到哪些內(nèi)容”，而促使他們換一個角度去思索：“我的學(xué)生將從這一課中學(xué)到什么。” 由此可見，課例研究是以反思為前提、以觀察為手段、以教學(xué)問題為對象、以互動對話為特征的教學(xué)研究。只有“以問題解決為中心”的課例才更適合于充當(dāng)課例研究的載體。課例研究常見的活動形式有所謂 “多人同課”、“一課多輪”、“同課異構(gòu)”等等。其中，“多人同課”指年級學(xué)科組（備課組）或教研組的多位教師同上一節(jié)課。如武漢市外國語學(xué)校在校本研究中開展的“四同活動”，即在同一天，由同一年級、同一學(xué)科的教師分別在各自的班級上同一節(jié)課，通過互相觀課合作研討。“一課多輪”指同一位教師連續(xù)多次在不同班級上同一節(jié)課，在觀課、評課的基礎(chǔ)上，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)行為模式。“同課異構(gòu)”指不同教師以不同的設(shè)計構(gòu)想或不同的教學(xué)策略上同一節(jié)課，在相互觀課的比較中互相學(xué)習(xí)，揚(yáng)長避短，共同提高。如武穴市實驗二小在校本研究行動中組織的“一師一課，多班多輪”的課例研究活動，教師們圍繞同一個主題改進(jìn)教學(xué)，實現(xiàn)了“同課異構(gòu)，多輪跟進(jìn)，梯進(jìn)提升”的效果。然而，無論采取哪種研究方式，“以問題解決為中心”的課例研究，都必須把問題放在研究視野的核心位置，“多人同課”、“一課多輪”、“同課異構(gòu)”都要圍繞課例主題或課例問題的解決而展開，注意不要把這些研究形式演變?yōu)樯险n競賽活動。通過上述課例研究活動，教學(xué)課例的文本將不斷地得到豐富和完善，成為某一問題（或某些問題）解決的系列行動過程的記錄、描述和反思，成為今后借鑒、學(xué)習(xí)和研討的對象。 從課例研究的問題來源角度分析，我們還可以把這種研究的應(yīng)用范圍進(jìn)一步拓展。課例問題既可以通過定性或定量觀察，以歸納的方式發(fā)現(xiàn)和整理而直接獲得，然后從中找到有研究價值的、能夠鏈接新課程理念的典型問題，圍繞這些問題進(jìn)行反思和行動；也可以預(yù)先由學(xué)校通過調(diào)查研究等方式，發(fā)現(xiàn)和梳理出當(dāng)前迫切需要解決的、具有典型意義的課例主題，然后，組織教師聯(lián)系主題進(jìn)行觀課，重點(diǎn)發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)行為中與主題相關(guān)聯(lián)的問題。例如，某學(xué)校認(rèn)為當(dāng)前必須解決的共性問題是“課堂教學(xué)效率不高”，則可以組織教師以觀課方式，從不同教師的課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)與教學(xué)效率有關(guān)的現(xiàn)象，進(jìn)而揭示需要解決的具體問題，把抽象的概念（如課堂效率）具體化為每一教師具體的做法（如簡單灌輸、單純背誦等等），然后通過課例研究，促進(jìn)改變這些影響課堂效率的行為。此外，課例研究甚至可以成為新老教師同伴互助的學(xué)習(xí)方式，如讓有經(jīng)驗的教師和職初教師上同一節(jié)課，通過課例研究，觀察、分析和比較兩類教師處理同一問題的不同方式，幫助職初教師提高解決教學(xué)問題的能力。 在課例研究的基礎(chǔ)上，要把傳統(tǒng)的“展示課”向“研究課”方向演進(jìn)。目前，中小學(xué)經(jīng)常開展的展示課（或稱為“優(yōu)質(zhì)課”）活動，往往由于缺乏研究成分而且多帶有一定的功利性，授課教師經(jīng)常以排練方式重復(fù)“表演”，使得許多“展示”異化為“做秀”。 校本行動研究倡導(dǎo)的是一種基于“課例研究”方式的“研究課”，即：圍繞課例需要解決的問題“備課”（個人或集體），根據(jù)課例預(yù)設(shè)的目標(biāo)和策略“說課”，圍繞課例問題解決的思路“上課”，實際進(jìn)行教學(xué)；有針對性地組織“觀課”；通過比較課例的預(yù)設(shè)與教學(xué)的生成，以及問題解決的過程和效果，進(jìn)行自我反思，并組織同行和專家“評課”。 特別需要注意的是，這里所指的“評課”，不再是針對教師的授課情況做出簡單的評判結(jié)論。佐藤學(xué)教授曾尖銳地批評道：“一般的校內(nèi)教研活動都是事前花幾個小時的時間來討論，事后卻只用短短 30 分鐘議論一下就結(jié)束了。事先之所以花那么多時間據(jù)說是為了避免事后被說這說那。這種防御性姿態(tài)，以及觀摩者對授課教師評頭論足、一味指責(zé)別人缺點(diǎn)的研討方式，都必須改變。” 我們要把傳統(tǒng)的“評課”改變?yōu)榻處熗兄g、教師與評課專家之間平等的研討。“研討教學(xué)問題的目的絕不是對授課情況的好壞進(jìn)行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害。研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對授課中的‘困難’和‘樂趣’所在，大家共同來分享，以達(dá)到教研的目的。因此，互相討論這節(jié)課哪里有意思，哪能里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時的具體樣子重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。”（佐藤學(xué)，2003）這就是說，“研究課”將成為授課教師、同行教師和評課專家共同研究的對象，共同探討解決實際問題的途徑，探討提高學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)效果的策略；在問題解決的過程中，共同提高教學(xué)能力。 五、“教學(xué)型”與“研究型”校本研究 從教學(xué)敘事和課堂觀察，到課例研究，再到案例研究，這是校本研究、特別是校本教學(xué)研究的系列實踐環(huán)節(jié)。依據(jù)研究的目標(biāo)和成果的呈現(xiàn)方式，可以把當(dāng)前中小學(xué)校開展的校本研究活動，劃分為“教學(xué)型”和“研究型”兩種類別（余文森，2004），兩者既相互聯(lián)系又有差異。 所謂“教學(xué)型”校本研究，指的就是上述“課例研究”。而“研究型”校本研究，將圍繞教師的專業(yè)素養(yǎng)（重點(diǎn)是專業(yè)能力）的某個側(cè)面展開，也稱為“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高教師的專業(yè)能力”，把校本研究融入教學(xué)、教研、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的全過程，以校本研修方式推動教師專業(yè)化成長。研究成果的呈現(xiàn)形式就是“教學(xué)案例”，以及課題研究報告、研究案例、研究論文等。有關(guān)這種類型的校本研究活動，我們將在下一章予以詳述。 在中小學(xué)教育科研中，我們既要提倡“教學(xué)型”校本研究，努力破除教師做研究的神秘感——每一位教師都能夠進(jìn)行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狹窄化——教師不僅僅只是研究如何上課。要在兩者結(jié)合基礎(chǔ)上，重構(gòu)以校為本的教學(xué)研究制度，做到“課例研究經(jīng)?；?，案例研究做示范”，融入到學(xué)校常規(guī)教學(xué)教研活動中。要改變過去單純關(guān)注教材教法和學(xué)生成績的做法，把問題解決和教師專業(yè)發(fā)展，納入到教育教學(xué)研究的重點(diǎn)，把新課程的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師自覺的教學(xué)行為，實現(xiàn)從宏觀理念到微觀教學(xué)的轉(zhuǎn)變。 （本文內(nèi)容選自正在編寫的新著《校本研究：行動策略、方式和實踐》，第三章第三節(jié)《教學(xué)課例與課例研究》。 | 
