本文由《遠程教育雜志》雜志授權(quán)發(fā)布
作者：[荷]杰羅姆J.G.范梅恩伯爾、安妮奎B.H.de布萊恩、盛群力、柴巧君譯
關(guān)鍵詞：研究范式；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)理論；教育傳播與技術(shù)
一、引言
教學(xué)理論主要考慮有哪些教學(xué)方法影響著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是指獲得知識、技能與態(tài)度等的行為、過程與體驗。學(xué)習(xí)是人的生活本身所固有的品質(zhì)。人通過行動來學(xué)習(xí)，也通過探究、傾聽、閱讀、研習(xí)案例、接受獎賞、發(fā)現(xiàn)、推測及其檢驗、嘗試錯誤、教學(xué)、從具體事物中作出抽象、觀察、解決問題、分析信息、重復(fù)、設(shè)問、釋義、討論、尋求類比、記筆記等等來學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)”是一個極其廣泛的概念。 因而，要回答有哪些主要因素影響著學(xué)習(xí)就頗為困難，要確定有哪些教學(xué)方法能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)活動亦屬不易。本文想要探討的主要問題是：“對學(xué)習(xí)本身與研究范式持怎樣的認(rèn)識，將有助于教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的研究者完善教學(xué)理論？”
本文第一部分將考察部分教學(xué)理論，包括與學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)的各種教學(xué)方法和厘清影響教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的條件，諸如學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)任務(wù)或者學(xué)習(xí)領(lǐng)域的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)發(fā)生的情境等。一般來說，不同的教學(xué)理論聚焦不同的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、不同的教學(xué)方法和不同的學(xué)習(xí)條件。 本文第二部分主要將說明在特定的研究范式內(nèi)教學(xué)理論是如何逐漸深化的。我們將討論在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)八種最流行的范式。在相同的研究范式內(nèi)，對各種理論進行比較，解釋力最強勁的理論有可能得以傳承。與此相反，來自于不同范式的理論（之間就很難做出比較， 因為彼此缺乏共通性。 不過，在經(jīng)歷了深層次地調(diào)整之后，也可能會出現(xiàn)范式的轉(zhuǎn)型，從而導(dǎo)致出現(xiàn)新的進展和研究方向。本文第三部分將考察這一類研究對教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的啟示。
二、教學(xué)理論未有窮盡
教學(xué)理論主要涉及各種不同的教學(xué)方法及其它們與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。因而，教學(xué)理論的要素就是教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果。教學(xué)方法具體規(guī)定了教學(xué)的樣式；教學(xué)結(jié)果具體規(guī)定了與教學(xué)方法相聯(lián)系的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程。如果要做進一步區(qū)分，教學(xué)理論還可以分為描述型理論和設(shè)計型理論。“描述型理論”重在說明教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果和過程之間的關(guān)系；“設(shè)計型理論”則規(guī)定了有助于學(xué)習(xí)者達成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳教學(xué)方法（因而，也稱之為“處方型理論”）。絕大多數(shù)教學(xué)理論將教學(xué)方法區(qū)分為若干類別，只青睞于其中一種或幾種類別。例如，賴格盧特[1]曾區(qū)分了三種教學(xué)方法。第一種是“組織方法”，涉及教學(xué)任務(wù)（內(nèi)容）的選擇與排序；第二種是“傳遞方法”，關(guān)注運用教學(xué)媒體與手段傳遞信息；第三種是“管理方法”，用于安排好學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)活動中的良性互動。
一般來說，教學(xué)設(shè)計理論包括了學(xué)習(xí)結(jié)果分類，使之對預(yù)期的結(jié)果做出合理歸類，然后再選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來幫助學(xué)習(xí)者達成相應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果。布盧姆[2]和加涅[3]提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類辦法迄今仍在廣泛使用。在認(rèn)知領(lǐng)域，布盧姆區(qū)分了知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六種學(xué)習(xí)結(jié)果，并提出了達成每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)方法。加涅則區(qū)分了五種學(xué)習(xí)結(jié)果（感知動作技能、態(tài)度、言語信息、認(rèn)知策略和智力技能），其中智力技能又細(xì)分為辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則和高級規(guī)則。同布盧姆一樣，加涅也提出了有助于學(xué)習(xí)者達成各種學(xué)習(xí)結(jié)果的不同教學(xué)方法。繼布盧姆和加涅之后，有些教學(xué)設(shè)計模式后續(xù)研究進一步完善了學(xué)習(xí)結(jié)果分類的辦法，例如，梅里爾[4]提出了“績效—內(nèi)容矩陣”。還有一些教學(xué)設(shè)計模式后續(xù)研究則另辟蹊徑，聚焦于幫助學(xué)習(xí)者掌握高度綜合協(xié)調(diào)的能力，例如，范梅里恩伯爾等人關(guān)于“綜合學(xué)習(xí)”（復(fù)雜學(xué)習(xí)）的研究[5][6]。
雖然說教學(xué)理論關(guān)注教學(xué)方法與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，但是值得指出的是，這種關(guān)系絕不是直截了當(dāng)?shù)?。有許多條件影響著教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)領(lǐng)域或者學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)發(fā)生的情境等均是影響學(xué)習(xí)條件。與學(xué)習(xí)者本身相關(guān)的因素有學(xué)習(xí)者的原有知識、一般能力水平、年齡、身心缺陷和學(xué)習(xí)風(fēng)格等。例如，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生適宜于接受講解教學(xué)而不是獨立解決問題，反之亦然[7]。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域或者學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的因素有潛在的危險、所使用的媒體、認(rèn)識客體本身所具有的性質(zhì)、任務(wù)的難度以及所要求達到的標(biāo)準(zhǔn)等。例如，安全性好的任務(wù)肯定更適宜于直接在崗操練而不是在模擬環(huán)境中適應(yīng)，反之亦然。與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的因素有學(xué)習(xí)時間、經(jīng)費預(yù)算、設(shè)備、文化和具體學(xué)習(xí)機構(gòu)的差異（如軍事訓(xùn)練部門、正規(guī)學(xué)校還是企業(yè)培訓(xùn)等）等。例如，在教學(xué)時間比較充裕的情況下，探究法肯定比講授法更為適宜，反之亦然。
在教育領(lǐng)域內(nèi)，沒有任何一種教學(xué)方法可以不顧具體條件而總是萬能的。最理想的情況也就是，有些教學(xué)方法能夠在特定的條件下有助于學(xué)習(xí)者達成特定的學(xué)習(xí)結(jié)果。伯林納[8]在《教育研究是所有科學(xué)中最為困難的》論文中，將出現(xiàn)這種現(xiàn)象歸結(jié)為“互動影響無處不在、無時不有”（ubiquity of interactions），從而導(dǎo)致了影響學(xué)習(xí)的因素滾動式劇增。結(jié)果便帶來了教學(xué)理論未有窮盡的獨特現(xiàn)象，每一種教學(xué)理論只能嘗試性地解釋整個教學(xué)現(xiàn)象的一小部分，這就使得研究范式可以有用武之地了。正是這樣，一些范式可以幫助研究者確定“自己的”特質(zhì)在哪里，提出能夠區(qū)分于其他教學(xué)理論的領(lǐng)地。
三、學(xué)習(xí)的范式與視界
在葉科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)曳一書中，庫恩[9]引入了“范式”一詞，用來指稱界定某個科學(xué)門類或者子門類的一組實踐，而實踐則又是指在一項研究中，研究問題的類型是什么？這些問題是如何加以組織起來的？研究所使用的工具是什么？又是如何使用的？研究的結(jié)果是如何得以分析與解釋的？簡而言之，“范式”是一種認(rèn)識現(xiàn)實的特定方式，從而將認(rèn)識現(xiàn)實的其他方式予以排除了。因而，不同的范式之間是難以進行比較的。這就是說，如果沒有對要進行比較的范式之間所內(nèi)在固有的概念進行根本性改造，那么彼此不可能做出有意義比較。對于在特定范式內(nèi)部所發(fā)展的理論來說，也是如此。在同一個范式內(nèi)，不同理論之間會互相競爭，只有那個最有解釋力的理論才能得以勝出。但是，在不同范式之間所形成的理論則難以進行合理比較，除非對其作出了意義深遠地改造，因為在認(rèn)識現(xiàn)實的方式上，彼此之間本來就是大相徑庭。這樣看來，在作出了必要地深層次調(diào)整之后，范式之間能夠和平共處，也許將帶來有關(guān)學(xué)習(xí)的新視界和研究的新取向。
接下來我們將簡要探討在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域較為流行的八種范式以及它們對學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識。這八種范式分別是：完形心理學(xué)、 行為主義和新行為主義、 發(fā)展心理學(xué)、文化要歷史學(xué)派、信息加工理論、符號認(rèn)知理論、認(rèn)知資源理論和社會建構(gòu)主義。
（一）完形心理學(xué)
完形心理學(xué)（gestalt psychology，又稱格式塔心理學(xué)）發(fā)源于20世紀(jì)初期的德國，魏特海默、考夫卡和苛勒（Wertheimer，Koffka and Kohler）是這一范式的最重要代表人物[10]?！巴晷巍币辉~是指某個實體所存在的完整方式。在解釋完形心理學(xué)的時候，人們經(jīng)常會用到”整體大于部分之和”這一說法。完形心理學(xué)家在分析感知和思維過程的時候，常常重組和關(guān)聯(lián)問題情境的不同方面，以此達成結(jié)構(gòu)性理解。這就涉及對問題的各個要素用一種新的方式予以重組。此時，很重要的是要給予問題解決者以一定的“提示”（hints），幫助他從原有的情境制約中（稱之為“定勢”）擺脫出來。這一解決問題的新方式往往伴隨著通過“頓悟”、“靈機一動”或者“啊哈體驗”等表現(xiàn)出來，突然間你會覺得一切迎刃而解、水到渠成了。完形心理學(xué)家竭力主張從解決一項任務(wù)到另一項任務(wù)的正遷移是通過安排學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟到解決問題的辦法來實現(xiàn)的。這種類型的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是經(jīng)久不衰的，經(jīng)過重組的知識可以帶來深層次的理解，從而實現(xiàn)向新情境的遷移。
盧欽斯[11]曾經(jīng)指出了完形心理學(xué)，尤其是他的導(dǎo)師魏特海默的著作對教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的啟示。魏特海默強調(diào)把問題看成是一個整體加以對待的重要性，引入了“創(chuàng)生性思維”和“再生性思維”（productive thinking & reproductive thinking）之間的區(qū)別。創(chuàng)生性思維能對各種情境因素的互動產(chǎn)生靈活處置，從而帶來頓悟和理解；再生性思維用原有經(jīng)驗和舊知來解決問題。創(chuàng)生性思維被看做是最重要的教育目標(biāo)[12]。魏特海默的核心理念是將學(xué)習(xí)者看作為一個知識的主動建構(gòu)者，而不是被動的信息接受者。學(xué)習(xí)者通過直接感知和體驗對外部的刺激所體現(xiàn)的結(jié)構(gòu)和秩序予以積極理解。如此看來，教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者“既要清晰闡明其結(jié)構(gòu)，又要努力梳理其結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中不斷給予提示，安排好學(xué)習(xí)的進度，舉例說明相關(guān)的因素，指明學(xué)習(xí)過程中實際存在的差距，用合理的、創(chuàng)造性的方式來解決具體的學(xué)習(xí)任務(wù)”[13]。如果研究者采用完形心理學(xué)的范式考察影響學(xué)習(xí)的最重要因素是什么，其答案將是“通過重構(gòu)來達成頓悟和理解”。
（二）行為主義和新行為主義
在20世紀(jì)初期，與完形心理學(xué)在歐洲達到鼎盛期相呼應(yīng)，行為主義和新行為主義在美國的學(xué)術(shù)氛圍中也強調(diào)了發(fā)揮個體潛能和成就大業(yè)（所謂的美國夢）?！叭说男袨槭强伤艿?，教育能夠培育精英”這一理念，使得學(xué)習(xí)成為美國心理學(xué)界最為關(guān)注的一個領(lǐng)域。按照當(dāng)時十分流行的行為主義（behaviorism）的看法，不管是在什么層次上的學(xué)習(xí)，猴子通過輕壓杠桿就能得到糖果，同小學(xué)生在校學(xué)習(xí)整數(shù)運算定律掌握加減法相差無幾，其中都涉及經(jīng)典條件反射和操作條件反射。經(jīng)典條件反射是指中性刺激物（鈴聲）在其本身同能引起自動反應(yīng)的刺激物（食物）多次建立起聯(lián)系之后，就能夠引導(dǎo)作出自動反應(yīng)（狗的唾液分泌）。巴甫洛夫[14]是這一現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)人，稱這種自動習(xí)得的聯(lián)系為“條件反射”。與之相反，“操作條件反射”是指受到一個積極的結(jié)果激勵（通常是指”強化”），或者受到一個消極的后果懲罰后學(xué)習(xí)者所發(fā)生的行為[15]。一個籠中的貓要想逃出去，在撕咬欄桿和上躥下跳無濟于事之后，忽然按動了杠桿，籠門竟然能被打開了。當(dāng)按動杠桿的行為經(jīng)過多次重復(fù)以后，就能起到強化作用，貓學(xué)會了將杠桿與開門聯(lián)系起來。斯金納[16]堅持認(rèn)為“經(jīng)典條件反射”和“操作條件反射”有著明顯區(qū)別，前者是由外部刺激自動引起的條件反射，而后者則是學(xué)習(xí)者有意識執(zhí)行的行為。
行為主義者認(rèn)為，絕大部分學(xué)習(xí)是受到這樣相對簡單的定律所支配的，其中認(rèn)知過程只起到了很小的作用而已。他們主張兒童的大腦好比是一張白板，完全受到了環(huán)境的決定性影響[17]。強化和配以少量的懲罰能夠?qū)W(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，教育者應(yīng)該借助其來培育預(yù)期行為和阻止不良習(xí)慣。在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域，“程序?qū)W習(xí)”就是建立在行為主義的理念之上的[18]。學(xué)習(xí)者用自定步調(diào)的方式經(jīng)歷一個一個小步子學(xué)習(xí)活動（框面），每一個框面都向?qū)W習(xí)者提供了少量信息和帶有反饋的設(shè)問。在回答什么是影響學(xué)習(xí)的最重要因素時，行為主義者的答案總是用很簡單的”強化”兩個字。
（三）發(fā)展心理學(xué)
在發(fā)展心理學(xué)（developmental psychology）歷史上最有影響的科學(xué)家依舊是皮亞杰（Jean Piaget）。他被稱之為”認(rèn)知發(fā)展”的第一人。認(rèn)知發(fā)展研究主要聚焦于兒童是如何理解外部世界的，以及其認(rèn)知能力在兒童期如何得到發(fā)展。皮亞杰受到了完形心理學(xué)及其結(jié)構(gòu)性理解是如何實現(xiàn)的影響。他的理論是建立在這樣一種認(rèn)識上，即認(rèn)知發(fā)展的階段是性質(zhì)各異的，每一個階段都有其自己與眾不同的特征。盡管在當(dāng)時，兒童依舊被看作是小大人，但皮亞杰則確立了這樣一種新的理念，每一個兒童都有自己獨立的生命發(fā)展階段。依據(jù)不同個體相似的年齡特征，皮亞杰具體論證了四個發(fā)展階段[19]。第一個階段是感知動作階段（0要2歲），此時兒童主要是通過感知動作經(jīng)驗來學(xué)習(xí)的，例如觀看、擊打和推拉物體。此時兒童已經(jīng)懂得了自己的行為可以對外部世界產(chǎn)生影響，到了這個階段的后期，他們開始具有在頭腦中對事物進行心理表征的能力。在前運算階段（2要7歲），兒童心理表征能力有了巨大發(fā)展，特別是通過語言能力提升表現(xiàn)出來。第三個階段是具體運算階段（7要11歲），表現(xiàn)出心理表征的靈活性增加了。此時，兒童的思維更加靈活開放和條理分明。一個重要的標(biāo)志是能夠解決“守恒”任務(wù)：兒童能夠理解一個玻璃杯中的水，不管是倒在一個細(xì)長的杯子中還是倒在一個粗短的杯子中，數(shù)量是不會改變的。 最后一個階段是形式運算階段（11歲以后），其特征是抽象思維和理性思維的發(fā)展。具體運算階段的兒童能夠?qū)ΜF(xiàn)實世界中的事物進行推理，而形式運算階段的兒童則能夠在抽象的情境中對事物作出推理。
從認(rèn)知發(fā)展視界來看學(xué)習(xí)，很顯然教育應(yīng)該適應(yīng)于學(xué)習(xí)者所處特定發(fā)展階段的特征， 應(yīng)該鼓勵1歲嬰兒多運動身體，體會其對環(huán)境所施加的影響；前運算階段的孩子面對現(xiàn)實生活中的各種實際事物來學(xué)習(xí)，只讓他們涉及很有限的推理；具體運算階段的孩子可以接受更加復(fù)雜的事物挑戰(zhàn)，例如按照規(guī)則來對事物進行分類，只要這個事物比較具體和接近兒童的經(jīng)驗范圍就可以；抽象推理則適宜于形式運算階段的兒童。皮亞杰學(xué)派重在倡導(dǎo)主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，適應(yīng)兒童的發(fā)展水平。發(fā)展心理學(xué)家看待影響學(xué)習(xí)的最重要因素是“學(xué)習(xí)者自身感受到的認(rèn)知發(fā)展階段”。
（四）文化要歷史學(xué)派
文化要歷史學(xué)派（cultural-historical theory）植根于辯證唯物主義，主張世界萬物都是物質(zhì)組成的，通過對立面的斗爭發(fā)生變革（即正要反要合相依）。維果茨基[20]在20世紀(jì)20年代創(chuàng)立了文化要歷史學(xué)派。他的理論聚焦于人的發(fā)展是個體與社會相互作用的結(jié)果，其最著名的一個說法是：“心智的發(fā)展是借助與其他人的心智互動得以實現(xiàn)的”。在更加廣泛的意義上說，文化要歷史學(xué)派主張人在環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)是通過其種族先人的活動來轉(zhuǎn)換的。這種一代又一代的轉(zhuǎn)換是人類創(chuàng)造與使用各種人工制品能力的體現(xiàn)。而且，像語詞、標(biāo)志與符號等一類中介物能夠在轉(zhuǎn)換過程中促進高級心理功能的發(fā)展。因此，兒童在轉(zhuǎn)換過程中獲得的具體知識同時也代表了其分享一種文化的知識要要 要這一過程被稱之為”內(nèi)化”（internalization）。文化要歷史學(xué)派中的一個流行的理論是活動理論，這是列昂節(jié)夫（Leont’ev）提出的，并且被恩格斯托姆（Engestrom）進一步發(fā)展[21]，他提出了活動的一種圖式，期間包括了三個互動實體，即個體、對象和共同體。
就教育傳播與技術(shù)研究而言，文化要歷史學(xué)派強調(diào)了與外部世界開展社會互動的重要性。這一主張的核心是維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念。兒童（與成人學(xué)習(xí)者）的學(xué)習(xí)離不開與外部世界和同伴的互動，也就是通過完成有意義的任務(wù)進行的。最近發(fā)展區(qū)的下限是學(xué)習(xí)者能夠獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，上限是學(xué)習(xí)者能夠在其他人的支持與引導(dǎo)下才能完成任務(wù)，例如教師、父母和有經(jīng)驗的同伴。因此，最近發(fā)展區(qū)利用了成熟過程本身帶來的能力，如果學(xué)習(xí)任務(wù)時落在了發(fā)展區(qū)上下限之內(nèi)或者通過其他人的支持與引導(dǎo)也能夠完成，那么，這樣的學(xué)習(xí)才是最優(yōu)的。
與之相關(guān)的一個概念是“支架作用”（scaffolding），這就是說所提供的支持與引導(dǎo)，隨著學(xué)習(xí)者的知識與技能不斷完善將逐漸撤除。在整個學(xué)習(xí)過程中，提供支持與引導(dǎo)的人將根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的學(xué)業(yè)表現(xiàn)來提供有針對性的幫助。在文化要歷史學(xué)派看來，學(xué)習(xí)過程中離不開對話，這是因為學(xué)習(xí)者自發(fā)擁有的概念需要與教師或者有經(jīng)驗的同伴擁有的更理性、更有用的概念進行碰撞。如果我們要想問文化要歷史學(xué)派研究者影響學(xué)習(xí)的最重要因素是什么，那么，答案就是“與外部世界和他人的互動”。
（五）信息加工理論
將人的心智與計算機進行類比，這是信息加工理論（information processing theory）所開創(chuàng)的，該理論在20世紀(jì)50年代至60年代興起。眼下心理學(xué)經(jīng)常使用的一些概念，像“儲存”、“提取”等都可以在信息加工理論中找到其源頭[22][23]。行為主義強調(diào)了環(huán)境的重要性，信息加工理論則將注意力放在了人的內(nèi)部認(rèn)知狀態(tài)上，瞄準(zhǔn)其認(rèn)知過程中的種種復(fù)雜現(xiàn)象進行探討。信息加工理論認(rèn)為，人的心智就像是一個信息加工裝置，包括了多種成分要要 要感覺登記器、短時記憶和長時記憶。 感覺登記器是一種極其短暫的信息緩沖區(qū)，用以確定（無意識地）這些信息是有必要進入短時記憶還是可以棄之不顧。短時記憶與計算機的中央處理器相仿，是個體直接的和即時的注意，其注意的廣度和持續(xù)時間都很有限。短時記憶還整合了來自于長時記憶和現(xiàn)實環(huán)境的信息。長時記憶是指儲存在人的大腦中的全部知識以備將來所用。 長時記憶中的知識如果眼下沒有使用，意味著其處于沉寂狀態(tài)，但是在必要時可以提取到短時記憶并加以處理。
信息加工理論對教育的啟示是其對人的心智的三成分架構(gòu)所作的比喻。因而，教育工作者需要考慮人的心智與計算機之間的相通性，這不僅表現(xiàn)在接受信息上，同時也體現(xiàn)在主動加工信息中[24]。將信息分門別類組成有意義的單位（即所謂的“組塊化”）就能增加信息記憶的機會，減少短時記憶的負(fù)荷。更重要的是，教學(xué)應(yīng)該聚焦于在短時記憶中溫習(xí)信息使之能夠在長時記憶中便于儲存。當(dāng)學(xué)習(xí)者對一個已經(jīng)掌握的程序反復(fù)溫習(xí)時，就能達到熟能生巧、信手拈來的地步。最后，應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者在必要時主動提取信息并在短時記憶中應(yīng)用。信息加工理論主張影響學(xué)習(xí)的最重要因素是“對信息的主動心理加工程度”。
（六）認(rèn)知符號理論
符號認(rèn)知理論（symbolic cognitive theory）是依據(jù)信息加工理論提出的計算機隱喻基礎(chǔ)作出說明的，不過，其按照所傳遞意義的差異說明了知識的不同性質(zhì)。知識的區(qū)分有陳述性知識和程序性知識之別。陳述性知識是指對外部世界的表征，一般來說是用語義或者命題網(wǎng)絡(luò)的方式出現(xiàn)的[25]，可以先是清晰的事實，到簡單的圖式（如概念、原理），再到更加復(fù)雜的圖示（某一復(fù)雜事物的概念模式或者因果模式）。語義表征或者命題網(wǎng)絡(luò)表征等說法是由皮亞杰[26]和巴特利特[27]提出的。程序性知識是指對這些表征進行操作的認(rèn)知過程，一般來說是采用產(chǎn)生式或者認(rèn)知規(guī)則的方式加以呈現(xiàn)[28]，以此將特定的條件與認(rèn)知行為或者動作聯(lián)系起來（如果……，那就……）。符號認(rèn)知理論使得采用“認(rèn)知任務(wù)分析”[29]這樣一個過程，對將要學(xué)習(xí)的知識進行詳細(xì)說明成為可能，并且開發(fā)出了演示這種知識的計算機程序。
同認(rèn)知符號理論相聯(lián)系的一種教學(xué)理論就是本文作者提出的四元教學(xué)設(shè)計模式[30][31]。這一模式說明了綜合學(xué)習(xí)環(huán)境是建立在四個成分之上的，即（1）學(xué)習(xí)任務(wù)，它提供了課程方案的支柱；（2）相關(guān)知能，這是指有助于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的創(chuàng)生性層面所必須的東西（如解決問題和推理）；（3）支持程序，這是指有助于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中再生性層面所必須的東西；（4）專項操練，其有助于對學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)套路達到十分熟練的程度。成分（1）和（2）建立在圖式理論或者陳述性知識學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，尤其是注重歸納學(xué)習(xí)模式（即從具體經(jīng)驗中學(xué)習(xí)）和精細(xì)加工模式（將新知識與舊經(jīng)驗聯(lián)系起來）。成分（3）和（4）建立在圖式熟練或者程序性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，尤其是在程序性知識學(xué)習(xí)中注重知識編輯模式（即把新知識鑲嵌在認(rèn)知規(guī)則中）和在局部任務(wù)操練中注重強化模式（即通過重復(fù)來熟練認(rèn)知規(guī)則）。
建立在四元基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境，當(dāng)面向綜合學(xué)習(xí)任務(wù)時，就有了四個同時發(fā)生、互相聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者進入初始學(xué)習(xí)時，又比較有經(jīng)驗的情況下，這樣的學(xué)習(xí)過程將更為適宜。當(dāng)學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)比較薄弱時，這樣的教學(xué)方法也更為實際；但是對已經(jīng)有相當(dāng)舊經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者來說，則可能并不是很適合（這就是所謂的“專長反轉(zhuǎn)效應(yīng)”）[32]。如果研究者欣賞認(rèn)知符號范式，在考慮影響學(xué)習(xí)的最重要因素是什么時，就會自然想到奧蘇貝爾[33]耳熟能詳?shù)囊痪湓挕坝绊憣W(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要對此細(xì)查深究并據(jù)此開展教學(xué)”。
（七）認(rèn)知資源理論
像認(rèn)知符號范式一樣，認(rèn)知資源理論（cognitive resource theory）也是同大腦的計算機隱喻相聯(lián)系。但是與認(rèn)知符號范式不同的是，認(rèn)知資源理論認(rèn)為，傳遞意義的不是記憶中的符號表征，而是同人的認(rèn)知架構(gòu)相聯(lián)系，尤其是同記憶系統(tǒng)本身有關(guān)。 絕大多數(shù)認(rèn)知資源模式區(qū)分了工作記憶和長時記憶的差別，用來解釋為什么可用于學(xué)習(xí)和業(yè)績表現(xiàn)的認(rèn)知資源是有限的。長時記憶的能力實際上是無限制的，而工作記憶則在持續(xù)時間和信息處理能力上是很有限的。工作記憶中的信息儲存時間大概不會超過30秒[34]，其處理信息的能力可能限于米勒[35]提出的7±2要素，這個數(shù)字按照最新的研究是4±1要素[36]。工作記憶與長時記憶的互動情況甚至可能比工作記憶本身直接處理能力限制這一事實更為重要[37]。工作記憶的限制只涉及新信息或者還沒有習(xí)得信息，因為它們尚未儲存在長時記憶中。 當(dāng)涉及儲存在長時記憶中已經(jīng)習(xí)得的信息時，工作記憶的限制就難以為繼了，因為長時記憶中已經(jīng)建構(gòu)的圖式在工作記憶中會作為要素發(fā)揮其應(yīng)有作用。
在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，認(rèn)知負(fù)荷理論[38][39][40]是一種基于認(rèn)知資源理論的流行范式。其主要假設(shè)是有效的教學(xué)應(yīng)該限制工作記憶中的外部認(rèn)知負(fù)荷或者無效認(rèn)知負(fù)荷，以便能夠?qū)氋F的資源用于學(xué)習(xí)的刀刃上，即用在長時記憶的圖式建構(gòu)和圖式熟練上。例如，引起過高外部認(rèn)知負(fù)荷的原因是常見的解決問題做法。對新手學(xué)習(xí)者來說，解決問題只是依賴于手段要目的分析，這需要學(xué)習(xí)者考慮該問題的目標(biāo)狀態(tài)和已知狀態(tài)之間的多種可能性，盲目地尋找解決問題的步驟以減少兩者之間的差距。這一過程將耗費工作記憶很大的能量，難以在識別問題狀態(tài)和解決步驟之間建立起聯(lián)系。因而，解決問題和學(xué)會解決問題就成了兩個毫不相干的事情。對問題解決教學(xué)而言，認(rèn)知負(fù)荷研究者提出了一些更加有效的解決之道，如“多種目標(biāo)題”[41]，“樣例示范題”[42]和“任務(wù)補全題”[43]。假如問認(rèn)知資源范式的研究者什么是影響學(xué)習(xí)的最重要因素，其回答很可能是“大腦處理信息能力的限制”。
（八）社會建構(gòu)主義
社會建構(gòu)主義（social constructivist theory）植根于發(fā)展心理學(xué)（Jean Piaget,1896-1980）、文化要歷史學(xué)派（Lev Vygotsky,1896-1934），一定程度上還同完形心理學(xué)有關(guān)（MaxWertheimer，1880-1943）。皮亞杰第一個強調(diào)了兒童心智的建構(gòu)屬性要要 要兒童主動地建立起對外部世界的理解。魏特海默突出了創(chuàng)生性思維作為一種重構(gòu)行為的價值；維果茨基則受到了完形心理學(xué)的影響，獨立地提出了與皮亞杰相似的結(jié)論，認(rèn)為建構(gòu)行為在促進學(xué)習(xí)中起到了十分重要的作用[44]。社會建構(gòu)主義與皮亞杰的建構(gòu)主義觀有些差異，而是側(cè)重于像文化要歷史學(xué)派所主張的，在達成理解的過程中離不開“社會互動”[45]。其倡導(dǎo)者認(rèn)為院知識甚至現(xiàn)實的觀念是來自于社會關(guān)系和社會互動。這就是說，我們所學(xué)到的任何東西，都是與外部溝通或者互動聯(lián)系在一起的，要么是通過與他人發(fā)生聯(lián)系，要么是通過與媒體發(fā)生聯(lián)系。社會建構(gòu)主義對“人是如何學(xué)習(xí)的”十分感興趣，將其看成是這些互動的結(jié)果[46]。將這些觀念再向前推進一步就會主張院所有的知識都是由人的心智所創(chuàng)造的，因此，人是不可能真正了解與本體論相一致的真實現(xiàn)實。
社會建構(gòu)主義在20世紀(jì)90年代開始崛起，在教育實踐和研究領(lǐng)域十分流行，從而將注意力置于學(xué)習(xí)者之間的討論和借助媒體開展學(xué)習(xí)，這是一件很自然的事情。 許多流行的教育方式，如“基于問題學(xué)習(xí)”和“計算機輔助協(xié)作學(xué)習(xí)”都同社會建構(gòu)主義有關(guān)聯(lián)。在社會建構(gòu)主義者看來，小組討論或者全班討論都將有利于增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，促成深層次的理解。依據(jù)同伴的反饋，學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)狀況作出評價，這樣做也能夠提供自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面的支持。喬納森等人[47]從社會建構(gòu)主義的視界，提出了運用認(rèn)知工具或者心智工具的建議。認(rèn)知工具是指用以促成收集信息的計算機工具，包括了概念匹配軟件、電子表單、網(wǎng)絡(luò)論壇和搜索引擎。對教師為主導(dǎo)的教育方式而言，這些認(rèn)知工具能夠促使學(xué)習(xí)者積極主動參與學(xué)習(xí)，提升其學(xué)習(xí)的主人翁精神。社會建構(gòu)主義理論反對使用傳統(tǒng)的講解教學(xué)，因為在這種教學(xué)方式中，師生之間的溝通和討論十分有限。按照社會建構(gòu)主義的觀點，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是：“通過與他人的互動建構(gòu)意義與掌握知識”。
四、討論與結(jié)論
教學(xué)理論主要涉及各種不同的教學(xué)方法及其它們與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。因而，教學(xué)理論的要素就是教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果。然而，教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系絕不是直截了當(dāng)?shù)?。有許多條件影響著教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。這種現(xiàn)象可以歸結(jié)為“互動影響無處不在，無時不有”，從而導(dǎo)致了影響學(xué)習(xí)的因素滾動式劇增。結(jié)果便帶來了教學(xué)理論未有窮盡的獨特現(xiàn)象，每一種教學(xué)理論只能嘗試性地解釋整個教學(xué)現(xiàn)象的一小部分?？茖W(xué)范式可以確定其邊界范圍，厘清某一教學(xué)理論中的特質(zhì)在哪里。以上我們討論了教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)常見的八種范式，包括每一種范式對學(xué)習(xí)的獨特看法以及它們對影響學(xué)習(xí)特定因素的焦點所在。格式塔心理學(xué)聚焦于學(xué)習(xí)者如何能夠?qū)崿F(xiàn)“頓悟和理解”（insight and understanding）；行為主義和行為主義聚焦于“強化”（reinforcement）對學(xué)習(xí)效果的影響作用；發(fā)展心理學(xué)聚焦于學(xué)習(xí)者的“認(rèn)知發(fā)展階段”（stage of cognitive development）；文化要歷史學(xué)派聚焦于學(xué)習(xí)者“與外部世界互動”（interaction with the world）；信息加工理論聚焦于學(xué)習(xí)者本身主動的“心理加工”（mental processing）；符號認(rèn)知理論聚焦于學(xué)習(xí)者“原有知識”（prior knowledge）；認(rèn)知資源理論聚焦于人的心智“加工能力有限性”（limited processing capacity）和社會建構(gòu)主義聚焦于學(xué)習(xí)者對”意義的社會建構(gòu)”（social construction of meaning）上。
鑒于范式和在范式約束之內(nèi)提出的理論之間相通性較少，所以一般很難在不同的范式之間進行比較。認(rèn)識現(xiàn)實的不同范式導(dǎo)致了不同的結(jié)果。例如，持有新行為主義范式的研究者堅稱強化對學(xué)習(xí)結(jié)果有積極影響[48]，但是持有社會建構(gòu)主義范式的研究者也堅稱因為外部強化可能傷害內(nèi)部動機，所以只會帶來消極影響[49]。這兩種主張都建立在堅實的研究基礎(chǔ)上卻得出了相反的結(jié)論，這是因為其研究的假設(shè)、方法和結(jié)果解釋一般來說都是有根本差異的。這也使得在不同的主張之間很難實現(xiàn)調(diào)和[50]。正是從這樣的立場出發(fā)，柏林納提出了所謂的“認(rèn)識互動的十年”（decade by findings interactions），這是指依據(jù)研究工作完成的年限，人們可以得出不同的解釋。例如，在20世紀(jì)60年代，對男女學(xué)生的成就動機差異曾經(jīng)做過不少研究。但是時至今日，當(dāng)時的研究結(jié)果已經(jīng)失去了其價值，這是因為現(xiàn)在男女平等的思想已經(jīng)通過社會變革深入人心，這樣一種情境的變革導(dǎo)致了互動結(jié)果的改變。
由于不同的范式之間的共通性較少，所以，某一個范式的演變通常是由其他范式的演變所推動的。例如，皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)受到了完形心理學(xué)的結(jié)構(gòu)化思想影響。認(rèn)知符號理論和認(rèn)知資源理論都同信息加工理論有關(guān)。認(rèn)知符號理論認(rèn)同工作記憶能力有限，但也吸收了最初由皮亞杰和巴特利特提出的圖式理論。社會建構(gòu)主義包括了發(fā)展心理學(xué)、文化-歷史學(xué)派和完形心理學(xué)的若干思想。尤其是一些較新的范式受益于以前的范式良多。一份很有影響的報告《人是如何學(xué)習(xí)的？》[51]在新的范式中反映了許多“溫故知新”的成分。
各種研究范式對研究和設(shè)計本身都有清晰的啟示。不同研究范式中的研究者對不同的事物做不同的研究，這是因為他們專注于不同的學(xué)習(xí)結(jié)果、方法和條件。 由此也導(dǎo)致了他們關(guān)注不同的檢驗手段。例如，這些檢驗手段有“提示”（完形心理學(xué)）、獎賞（行為主義）、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（發(fā)展心理學(xué)）、對話（文化要歷史學(xué)派）、程序教學(xué)（信息加工理論）、做中學(xué)（符號認(rèn)知理論）、例中學(xué)（認(rèn)知資源理論）和協(xié)作知識建構(gòu)工具（社會建構(gòu)主義）。不過，雖然認(rèn)識現(xiàn)實的方式差異導(dǎo)致了認(rèn)識結(jié)果上的分歧，但是這并不排斥人們探尋基本的學(xué)習(xí)原理。這就像一個生物學(xué)家作有關(guān)地球生態(tài)系統(tǒng)的研究和一個天文學(xué)家做有關(guān)火星氣候研究一樣，彼此都有可能都會得出有關(guān)行星生命條件的相同結(jié)論。例如梅里爾關(guān)于“首要教學(xué)原理”的探索就揭示了五項基本教學(xué)原理，這對于不同的研究范式來說都是相當(dāng)一致的。首要教學(xué)原理主張當(dāng)學(xué)習(xí)者處于以下五種情況時，能夠達到促進學(xué)習(xí)的目的，這五種情況是：（1）解決有價值的問題；（2）激活原有經(jīng)驗；（3）觀察將要學(xué)會什么；（4）應(yīng)用剛剛學(xué)會的知能；（5）將所學(xué)的知能融會貫通到現(xiàn)實生活中去。
在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)開展研究工作，了解到對學(xué)習(xí)有著各種不同的研究范式和視界，這會給我們什么啟示呢？首先，教育研究者應(yīng)該認(rèn)識到它們是在不同的研究范式內(nèi)行事，包括該范式帶來的機遇和限制；其次，在自己的范式內(nèi)，教育研究者應(yīng)該致力于對理論發(fā)展作出貢獻，因為如果沒有一種理論的支持，我們就像是拓荒者在沙漠中徘徊一樣，其研究的結(jié)果也會像流沙般全無蹤影；第三，教育研究者應(yīng)該總是對各種不同理論與范式持開放的心態(tài)，因為全新的觀念和視界最有可能出現(xiàn)在不同范式之間的交疊磨合處。
資料來源：本文經(jīng)作者授權(quán)翻譯發(fā)表，本文英文稿（Research paradigms and perspectives on learning）已經(jīng)收入由J.Michael Spector，M.David Merrill和JanElen聯(lián)合主編的《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第4版），Handbook of Research On Education Communication and Technology，4th，ed.，2012年7月由施普林格（Springer）出版公司出版。
作者/譯者簡介：杰羅姆J.G.范梅里恩伯爾（Jeroen J.G.van Merrienboer）是荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)教授，阿姆斯特丹VU大學(xué)實驗心理學(xué)碩士學(xué)位，特溫特大學(xué)教學(xué)技術(shù)學(xué)方向的哲學(xué)博士學(xué)位。在認(rèn)知架構(gòu)與教學(xué)、綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)設(shè)計的整體化方法和適應(yīng)性數(shù)字學(xué)習(xí)應(yīng)用等方面頗有專長，已發(fā)表了150余篇有關(guān)學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域研究的學(xué)術(shù)論文，是《培訓(xùn)雜志》提名公認(rèn)的一位教育技術(shù)研究領(lǐng)域世界領(lǐng)軍人物，曾獲得美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會頒發(fā)的“國際貢獻獎”；布萊恩（Anique de Bruin）是荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)助理教授，她的研究方向主要是關(guān)于專長的認(rèn)知發(fā)展和元認(rèn)知技能；盛群力，博士生導(dǎo)師，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)研究所教授（qlsheng57@126.com）；柴巧君，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論碩士研究生。
基金項目：本文系教育部哲學(xué)社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃項目“當(dāng)代教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展研究——界定、培養(yǎng)與評估高層次問題解決能力”（項目批準(zhǔn)號：09YJA880122）的研究成果。
轉(zhuǎn)載自：《遠程教育雜志》2012年第4期／總第211期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
