| 小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn) | |||
| 中小學(xué)心理健康教育教程編寫(xiě)組 | |||
| 認(rèn)知是一種心理活動(dòng)或心理過(guò)程，是屬于智能或智慧方面的心理過(guò)程。簡(jiǎn)言之，認(rèn)知是人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
一般認(rèn)為，認(rèn)知包括感覺(jué)、知覺(jué)、注意、思維、想象、創(chuàng)造、問(wèn)題解決，有人把學(xué)習(xí)、記憶、語(yǔ)言也包括在內(nèi)。認(rèn)知能力是指認(rèn)知的水平而言，提高兒童的認(rèn)知能力就是提高兒童的認(rèn)知水平。
認(rèn)知和知識(shí)的關(guān)系非常密切。知識(shí)是通過(guò)認(rèn)知活動(dòng)而獲得的，已有的知識(shí)又是認(rèn)知水平發(fā)展的標(biāo)志。知識(shí)一經(jīng)獲得，又可以用于以后的認(rèn)知活動(dòng)中，所以一點(diǎn)不能忽視知識(shí)的傳授。通過(guò)生動(dòng)活潑的形式，豐富和擴(kuò)展兒童的知識(shí)面，對(duì)促進(jìn)兒童智能發(fā)展大有好處。但兩者畢竟是兩回事，它們互相聯(lián)系、互為因果，不能說(shuō)傳授了知識(shí)就發(fā)展了智力。
兒童智能的發(fā)展存在明顯的個(gè)體差異。大多數(shù)兒童智能發(fā)展水平比較接近，有些兒童聰明過(guò)人，也有些兒童智能發(fā)展比較遲緩。
提高小學(xué)兒童認(rèn)知能力是早期開(kāi)發(fā)兒童腦功能的需要，也是全面提高兒童的心理素質(zhì)、科教興國(guó)的需要。
本節(jié)主要闡述小學(xué)生注意、記憶和思維發(fā)展的特點(diǎn)，也將簡(jiǎn)略敘述智能發(fā)展的個(gè)體差異。
一、小學(xué)生注意發(fā)展的特點(diǎn)
在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師常常會(huì)用“注意聽(tīng)”“注意看”“注意想”等來(lái)提醒學(xué)生對(duì)某一事物注意?？梢?jiàn)，注意是心理活動(dòng)的積極狀態(tài)，也是心理活動(dòng)對(duì)一定事物的指向和集中。注意在人的心理活動(dòng)中有重要的作用，學(xué)生的注意是在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的,這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。小學(xué)生注意發(fā)展的主要特點(diǎn)如下。
(一）從無(wú)意注意向有意注意的發(fā)展
注意有兩種基本形態(tài)：無(wú)意注意和有意注意。
無(wú)意注意也叫不隨意注意，是一種沒(méi)有任何意圖、沒(méi)有預(yù)先的目的、不要求意志努力的情況下而產(chǎn)生的注意。無(wú)意注意的產(chǎn)生有兩個(gè)方面的原因：一是依賴(lài)于刺激物的特點(diǎn)(刺激物的強(qiáng)度、刺激物的活動(dòng)和變化等）；二是依賴(lài)于人的主觀狀態(tài)(需要、興趣、情緒和健康狀態(tài)等）。
有意注意也叫隨意注意。它是一種自覺(jué)的有預(yù)定目的的、并經(jīng)過(guò)意志的努力而產(chǎn)生和保持的注意。有意注意是人所特有的一種高級(jí)注意形式。在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，隨著言語(yǔ)的發(fā)展和第二信號(hào)系統(tǒng)的產(chǎn)生，兒童能夠控制自己的行動(dòng)時(shí)，有意注意也就逐漸發(fā)展起來(lái)。
在教育、教學(xué)的影響下，小學(xué)兒童的有意注意有了顯著的發(fā)展。兒童有意注意的發(fā)展不僅表現(xiàn)在兒童能注意聽(tīng)教師講課、按照教師的指示復(fù)習(xí)功課方面，也表現(xiàn)在兒童對(duì)信息搜集的計(jì)劃性和系統(tǒng)性在不斷增強(qiáng)。在一系列的經(jīng)典研究中，研究者要求4～10歲的兒童比較兩張圖片上提供的信息：在兩張圖片上各畫(huà)著兩棟樓房，每棟樓房都畫(huà)著幾扇窗戶(hù)，要兒童判斷兩棟樓房上窗子的格局是相同還是不同。4～5歲的兒童，沒(méi)有什么計(jì)劃性，他們只是兩邊看看幾扇窗戶(hù)就得出錯(cuò)誤的結(jié)論。而7歲半以上的兒童就具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。他們有計(jì)劃地進(jìn)行搜索，一對(duì)一對(duì)地比較這幢房子上的每一扇窗子與另一幢房子的相應(yīng)的窗子是否相同，直到做出正確的判斷。
在小學(xué)階段，盡管兒童的有意注意在發(fā)展，但他們的無(wú)意注意有時(shí)還會(huì)占優(yōu)勢(shì)。這里應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，小學(xué)兒童有意注意的發(fā)展是和兒童意志的發(fā)展密切聯(lián)系的。意志的發(fā)展使兒童越來(lái)越能控制自己的有意注意。
(二）注意品質(zhì)的發(fā)展
注意的品質(zhì)包括注意的選擇性、注意的穩(wěn)定性、注意的分配和注意的廣度等。下面我們就有關(guān)的注意品質(zhì)分述如下。
1．注意的選擇性
當(dāng)一個(gè)人注意某一對(duì)象時(shí)，便同時(shí)離開(kāi)了其他對(duì)象(忽視那些明顯不相關(guān)的信息）。注意的選擇性隨年齡的發(fā)展而發(fā)展，它與生理成熟有關(guān)，也與客體的熟悉度、新奇度和重要性有關(guān)。比如，給兒童看一組物體，讓他們根據(jù)不同特性分類(lèi)時(shí)，6歲左右的小學(xué)兒童注意力集中在解決問(wèn)題的無(wú)關(guān)因素上，而8歲左右的兒童就能將注意力放在物體的重要特征上。王文忠等采用不同語(yǔ)義關(guān)系的刺激材料探討注意選擇性的發(fā)展，特別探討了注意目標(biāo)與背景之間的語(yǔ)義關(guān)系及加工方式對(duì)成人和兒童的影響。他們的研究結(jié)果表明：注意選擇性隨年齡發(fā)展，小學(xué)二年級(jí)至五年級(jí)兒童注意選擇性發(fā)展較快，兒童和成人顯示出不同的特點(diǎn)。成人更傾向于把同一類(lèi)別的詞看成一個(gè)整體，自動(dòng)進(jìn)行加工，能夠利用語(yǔ)義關(guān)系集中注意于目標(biāo)詞；對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其是二年級(jí)兒童，不善于利用語(yǔ)義關(guān)系，其自動(dòng)化程度沒(méi)有成人那么高，所以注意選擇性不像成人那樣因材料間的語(yǔ)義關(guān)系而發(fā)生太大的變化。兒童注意的選擇性隨對(duì)目標(biāo)加工的要求提高而增高，所以在教學(xué)中，教師對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題的強(qiáng)調(diào)和注意的提示對(duì)低年級(jí)兒童來(lái)說(shuō)，還是重要的。
2． 注意的穩(wěn)定性
常聽(tīng)到老師和家長(zhǎng)抱怨學(xué)生做事不能專(zhuān)心，不能持久，這就是說(shuō)學(xué)生注意的穩(wěn)定性不好。注意的穩(wěn)定性是指注意能否較長(zhǎng)時(shí)間地保持在某種事物或所從事的某種活動(dòng)上。注意的穩(wěn)定性有狹義和廣義之分，狹義的注意穩(wěn)定性是指注意維持在同一對(duì)象上的時(shí)間；廣義的注意穩(wěn)定性是指注意的對(duì)象和活動(dòng)雖有變化，但注意的總方向和總?cè)蝿?wù)沒(méi)有改變。比如，上課時(shí)學(xué)生既要聽(tīng)老師講課又要記筆記，同時(shí)還要看板書(shū)，這些活動(dòng)都是服從聽(tīng)課這一任務(wù)，學(xué)生此時(shí)的注意也是穩(wěn)定的。注意的穩(wěn)定性和兒童的高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展相聯(lián)系，隨著中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而發(fā)展。注意的穩(wěn)定性也受兒童的興趣影響。小學(xué)兒童注意的穩(wěn)定性較幼兒有了較大的發(fā)展。有研究表明，7～10歲兒童能夠聚精會(huì)神地注意20分鐘，10～12歲兒童為25分鐘，12 歲以后為30分鐘，可見(jiàn)，年齡不同的兒童注意的穩(wěn)定性也不同。
3．注意的分配
注意的分配是指人在進(jìn)行兩種或多種活動(dòng)的時(shí)候，能把注意同時(shí)指向不同對(duì)象的能力。在注意對(duì)象熟悉或者注意對(duì)象有聯(lián)系的條件下，容易做到注意的分配。研究者指出，注意是可以訓(xùn)練的，要同時(shí)完成兩個(gè)活動(dòng)，就要熟悉它們中的每一個(gè)活動(dòng)，其中一個(gè)活動(dòng)部分要達(dá)到自動(dòng)化。剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)兒童還不能一邊聽(tīng)講一邊記筆記，常常注意了這件事卻忘了另一件事。但在教育的要求下，兒童注意分配的能力也在發(fā)展，10 歲以后的兒童已能既注意老師講課也能記筆記，同時(shí)還能注意到自己坐的姿勢(shì)。
4．注意的廣度
注意的廣度也叫注意的范圍和注意的限度。它是指一個(gè)人在同一時(shí)間內(nèi)能夠清楚地覺(jué)察或認(rèn)識(shí)客體的數(shù)量。注意廣度是心理學(xué)中最早進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的問(wèn)題之一。一般來(lái)說(shuō)，注意廣度隨著兒童年齡的增長(zhǎng)而有所發(fā)展和擴(kuò)大。注意的廣度受人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，和人的記憶有密切關(guān)系。不僅如此，注意的廣度還受任務(wù)條件(如刺激物的多少、呈現(xiàn)的時(shí)間等）的制約。有研究者用速示器控制呈現(xiàn)時(shí)間，發(fā)現(xiàn)6～7歲的一年級(jí)小學(xué)生只能注意2～3個(gè)客體，成人能夠注意4～6個(gè)客體。 二、小學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn) 過(guò)去感知過(guò)的事情、思考過(guò)的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，其印象仍然保留在頭腦里，在一定的條件下能重現(xiàn)出來(lái)，這就是記憶。記憶對(duì)個(gè)體心理發(fā)展有著極其重要的作用。心理學(xué)家把記憶分為三種類(lèi)型：感官記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。下面簡(jiǎn)略介紹小學(xué)生記憶發(fā)展的主要特點(diǎn)。 (一）小學(xué)生有意記憶逐漸占優(yōu)勢(shì) 一般來(lái)說(shuō)，幼兒主要是無(wú)意記憶占優(yōu)勢(shì)，直觀的、能引起興趣和富有色彩的事物容易引起兒童的注意。初入學(xué)兒童仍然保留幼兒期無(wú)意記憶的特點(diǎn)，但學(xué)校教育、教學(xué)活動(dòng)不斷給兒童提出有意記憶的要求，如老師要求他們必須記住學(xué)校的規(guī)章制度，要記住某段課文，要記住某個(gè)數(shù)學(xué)題，等等。在這樣條件下，小學(xué)兒童的有意記憶很快發(fā)展起來(lái)，并越來(lái)越占優(yōu)勢(shì)，成為小學(xué)生記憶的主要方式。 前蘇聯(lián)心理學(xué)家陳千科作了一項(xiàng)有關(guān)無(wú)意記憶和有意記憶的對(duì)比研究。他發(fā)現(xiàn)，幼兒園5～6歲和小學(xué)7～8歲兒童的無(wú)意記憶優(yōu)于有意記憶，而到了9～10歲，他們的有意記憶超過(guò)了無(wú)意記憶。 在小學(xué)階段，兒童的有意記憶不僅因年齡而異，也受識(shí)記材料的影響。如果兒童識(shí)記的材料有概念上的聯(lián)系(如房子──建筑物）或具體的聯(lián)系(如房子──窗戶(hù)）要比沒(méi)有任何意義上的聯(lián)系(如房子──魚(yú)）更多地使用有意記憶，但這種影響一般只對(duì)小學(xué)中年級(jí)(9～10歲）的學(xué)生起作用，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生以有意記憶占主導(dǎo)地位。 (二）小學(xué)生記憶策略的發(fā)展 記憶策略對(duì)于知識(shí)的獲得、保持和提取是十分重要的。有意記憶的策略在兒童的記憶中起著重要的作用。有研究認(rèn)為，記憶策略可以促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的提高。一般認(rèn)為，記憶策略包括復(fù)述、組織、精加工和線(xiàn)索利用四個(gè)方面。 1． 復(fù)述 復(fù)述是指重復(fù)所接受的信息，直到我們能記住它為止。這是識(shí)記的主要策略。研究者們考察了5～10歲兒童自動(dòng)使用復(fù)述策略的情況，發(fā)現(xiàn)使用策略的人數(shù)隨年齡而增加，只有10%的5歲兒童可以采用這種策略，一半以上的7歲兒童和85%的10歲兒童可以采用這種策略。他們還發(fā)現(xiàn)：采用此策略的兒童比沒(méi)用采用此策略的兒童的記憶成績(jī)好。 2．記憶的組織 記憶的組織是指發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目之間的聯(lián)系并記住某事物的策略。比如有這樣兩個(gè)詞表： 詞表一：船，火柴，鐵錘，大衣，草，鼻子，鉛筆，狗，杯子，花。 詞表二：小刀，襯衣，汽車(chē)，叉子，船，褲子，短襪，卡車(chē)，勺子，盤(pán)子。 盡管上述兩個(gè)詞表都有10個(gè)項(xiàng)目，如果用復(fù)述策略，其難度相當(dāng)大。但事實(shí)上，記憶第二個(gè)詞表要容易得多。因?yàn)榈诙€(gè)詞表中的10個(gè)項(xiàng)目可以組織成三個(gè)語(yǔ)義不同的類(lèi)別(吃飯的用具、衣服和交通工具），而這些類(lèi)別可以作為儲(chǔ)存和提取的線(xiàn)索。有研究表明，小學(xué)9到10歲兒童，他們?cè)谏鲜鰞蓚€(gè)項(xiàng)目上的回憶成績(jī)沒(méi)有顯示出差別。這說(shuō)明他們發(fā)現(xiàn)這種分類(lèi)關(guān)系的能力還很差。但也有研究表明，當(dāng)降低任務(wù)難度，如使用不同形式(頻率）的敲擊聲令兒童記憶時(shí)，小學(xué)兒童采用組織策略的能力就能顯示出來(lái)。這說(shuō)明小學(xué)生使用組織策略的能力受任務(wù)難度的制約。如果教師在教學(xué)中注意學(xué)生分類(lèi)能力的訓(xùn)練，會(huì)有助于學(xué)生能力的提高。 3．精加工 精加工策略是改善回憶成績(jī)的記憶策略。如果我們記憶兩個(gè)或多個(gè)事物時(shí)，精加工策略特別有效。但研究者發(fā)現(xiàn)，自動(dòng)使用精加工策略的能力發(fā)展較遲，小學(xué)兒童很少使用這種策略，可能由于兒童的知識(shí)基礎(chǔ)較低影響他們對(duì)這種策略的使用。 4．線(xiàn)索的利用 信息的提取在記憶中也是十分重要的一環(huán)，但信息的提取需要線(xiàn)索。有關(guān)信息提取線(xiàn)索的主要理論是，在識(shí)記過(guò)程中，總會(huì)有些線(xiàn)索伴隨著，這些線(xiàn)索使我們能找到貯存的信息，如果提取線(xiàn)索不足的話(huà)，很多信息將會(huì)在記憶中保持而提取不出來(lái)。有研究表明，六年級(jí)的學(xué)生回憶成績(jī)比一、三年級(jí)好，六年級(jí)的學(xué)生在有線(xiàn)索條件下的回憶成績(jī)比無(wú)線(xiàn)索條件下的回憶成績(jī)好，而一年級(jí)和三年級(jí)學(xué)生在兩種條件下(有、無(wú)線(xiàn)索）的回憶成績(jī)差異不大。這說(shuō)明六年級(jí)的學(xué)生比其他兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生更會(huì)通過(guò)線(xiàn)索提取信息。 總之，隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)生逐漸獲得了較強(qiáng)的信息加工能力，并能利用更有效的記憶策略去編碼、儲(chǔ)存和提取信息。信息的獲取和儲(chǔ)存能力在12歲已基本穩(wěn)定，當(dāng)然這要依賴(lài)于材料的性質(zhì)。這種信息提取過(guò)程的發(fā)展要持續(xù)到成年。 (三）小學(xué)生元記憶能力的發(fā)展 元記憶是人對(duì)自己記憶和記憶過(guò)程的認(rèn)識(shí)，是元認(rèn)知的一個(gè)重要的方面。例如，如果兒童意識(shí)到他們的記憶是有局限的，有些東西比另一些東西容易記憶，有些策略比另一些策略更有效，兒童就有了元記憶，這種能力是隨著年齡的增長(zhǎng)而發(fā)展的。 兒童對(duì)自己記憶估計(jì)的準(zhǔn)確性反映了兒童的元記憶能力。有研究發(fā)現(xiàn)，從7歲開(kāi)始，兒童的這種能力不斷改善。近期研究表明，7歲以下的兒童意識(shí)不到記憶策略，如復(fù)述、組織等對(duì)他們記憶的用處，即使他們知道有意義聯(lián)系的記憶內(nèi)容比沒(méi)有意義聯(lián)系的記憶內(nèi)容更容易記，他們也說(shuō)不出原因。7到9歲的兒童能夠認(rèn)識(shí)到復(fù)述和組織策略對(duì)記憶都有效，11歲的兒童已能認(rèn)識(shí)到組織策略比復(fù)述更加有效。這說(shuō)明了年齡較大的兒童更有能力去了解自己的記憶過(guò)程，較強(qiáng)的元記憶能力使他們能選擇更適合的策略來(lái)完成任務(wù)，也能更仔細(xì)地監(jiān)測(cè)自己的記憶過(guò)程。 三、小學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn) 思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段是較高級(jí)的心理過(guò)程，它具有概括性和間接性的特點(diǎn)。兒童思維的發(fā)展是與兒童言語(yǔ)的發(fā)展分不開(kāi)的，也與兒童的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)。借助思維活動(dòng)，兒童才能在學(xué)習(xí)過(guò)程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規(guī)律和知識(shí)體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問(wèn)題。 比起感覺(jué)和知覺(jué)等，思維發(fā)生較遲，但隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的思維水平不斷提高，在發(fā)展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點(diǎn)。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰把兒童的思維發(fā)展劃分為四個(gè)大的階段：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段。而小學(xué)階段正處于皮亞杰所論述的具體運(yùn)演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點(diǎn)。 (一）由具體形象思維向抽象思維過(guò)渡 兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個(gè)質(zhì)變。但思維發(fā)展過(guò)程中的每一個(gè)質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過(guò)新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實(shí)現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過(guò)渡不是自發(fā)實(shí)現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實(shí)現(xiàn)的。 剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開(kāi)事物的具體形象，也就是說(shuō)，他們還要借助具體事物的表象解決問(wèn)題。有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：當(dāng)兒童對(duì)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算感到困難時(shí)，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語(yǔ)言來(lái)提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點(diǎn)，但不意味著他們的思維沒(méi)有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過(guò)渡呢？我們僅以一個(gè)實(shí)驗(yàn)為例具體說(shuō)明。在一個(gè)關(guān)于“兒童對(duì)物體運(yùn)動(dòng)速度”的認(rèn)知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時(shí)經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)程：最初(6～7歲）兒童比較兩車(chē)速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個(gè)車(chē)停在前面哪個(gè)車(chē)就快；或只依據(jù)單一的時(shí)間因素，如哪個(gè)車(chē)先停哪個(gè)車(chē)就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時(shí)間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時(shí)間”的關(guān)系，主動(dòng)采取各種策略解決問(wèn)題，他們的思維逐漸達(dá)到了抽象概括的水平。 對(duì)速度的認(rèn)知如此，對(duì)其他事物的認(rèn)知也表現(xiàn)出類(lèi)似的發(fā)展趨勢(shì)。 (二）思維的基本過(guò)程日趨完善 分析和綜合是思維的基本過(guò)程。幼兒在解決問(wèn)題時(shí)，往往只注意事物的某一點(diǎn)或某一個(gè)方面，不能同時(shí)注意和思考更多的方面。這種傾向稱(chēng)之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過(guò)一個(gè)試驗(yàn)：他給兒童看兩個(gè)形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認(rèn)兩個(gè)杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個(gè)扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時(shí)兩個(gè)杯子的水是否一樣多，幼兒往往認(rèn)為兩杯水是不一樣多的。這說(shuō)明幼兒在解決問(wèn)題時(shí)往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學(xué)階段(6歲半到8歲半），兒童已能同時(shí)考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個(gè)維度──液體高度的變化可以由另一個(gè)維度──液體寬度的相應(yīng)變化所補(bǔ)償。這種傾向稱(chēng)為思維的脫中心化。這說(shuō)明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級(jí)兒童還只能在直接觀察事物的條件下進(jìn)行分析綜合，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級(jí)兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高水平的分析和綜合了。 比較也是思維的過(guò)程。要找出事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語(yǔ)言在頭腦中引起表象的條件下進(jìn)行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對(duì)某些事物的比較既能找出相似點(diǎn)又能找出細(xì)微的差別，但在另一些條件下，他們進(jìn)行比較時(shí)則有不同。 小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對(duì)事物外部特點(diǎn)的概括(形象概括）發(fā)展到對(duì)事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括）；從對(duì)簡(jiǎn)單事物的概括發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對(duì)兒童詞語(yǔ)概括能力的發(fā)展進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級(jí)兒童在概括三組包含不同因素的材料時(shí)，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過(guò)程有時(shí)快有時(shí)慢，對(duì)不同任務(wù)的認(rèn)知發(fā)展是不同步的。 兒童對(duì)數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類(lèi)似的發(fā)展趨勢(shì)。林崇德等對(duì)兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢(shì)是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過(guò)渡，10～12歲兒童大部分達(dá)到初步本質(zhì)抽象概括水平。 (三）逐步穩(wěn)定地形成各種概念 概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進(jìn)行抽象、概括、判斷和推理，用它來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認(rèn)知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。 兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過(guò)程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識(shí)，才能更好地促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。 劉范等對(duì)7～12歲小學(xué)兒童認(rèn)數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運(yùn)算和應(yīng)用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學(xué)6～8歲兒童已由利用實(shí)物運(yùn)算過(guò)渡到抽象的數(shù)的運(yùn)算；經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個(gè)范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認(rèn)識(shí)數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標(biāo)志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡(jiǎn)單的應(yīng)用題。大約9～12歲即小學(xué)3～6年級(jí)學(xué)生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時(shí)兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過(guò)推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運(yùn)用歸納和演繹的形式進(jìn)行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復(fù)雜的應(yīng)用題，能逐步認(rèn)識(shí)三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務(wù)條件和教育條件的影響，有時(shí)會(huì)顯示出不同步現(xiàn)象。 穩(wěn)定性是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認(rèn)知發(fā)展的穩(wěn)定性稱(chēng)為“守恒”，即兒童在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個(gè)數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長(zhǎng)度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運(yùn)算階段）就可能說(shuō)較長(zhǎng)的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童(具體運(yùn)演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達(dá)到數(shù)的守恒(6～9歲），長(zhǎng)度守恒(6～8歲），液體守恒(6～8歲半），面積守恒(8～10歲），重量守恒(9～10歲）和容積守恒(11～12歲），等等。達(dá)到守恒是具體運(yùn)演階段兒童的主要成就。 兒童為什么能達(dá)到守恒？皮亞杰認(rèn)為，這是因?yàn)閮和軌蜻M(jìn)行可逆的心理運(yùn)算?？赡嫘允莾和季S發(fā)展的另一個(gè)指標(biāo)?？赡嫘园嫦蛐院突シ葱?。逆向性如M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向?；シ葱匀?span>A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)實(shí)驗(yàn)人員要求兒童以填空的方式按時(shí)間先后順序組成時(shí)間系列時(shí)，幼兒只能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實(shí)驗(yàn)人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時(shí)，幼兒會(huì)感到困惑。他們會(huì)把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問(wèn)題而不能“逆向”思考問(wèn)題的特點(diǎn)。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，也能理解時(shí)序的相對(duì)可變性了，有了可逆性思維。 (四）已能初步監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng) 能監(jiān)控自身的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程與策略，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱(chēng)其為元認(rèn)知能力。元認(rèn)知已成為認(rèn)知發(fā)展研究中一個(gè)重要領(lǐng)域。幼兒的元認(rèn)知能力還剛剛萌芽，而到了小學(xué)階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問(wèn)題之后，如果你要求兒童報(bào)告其解決問(wèn)題的過(guò)程和采用的方法，他們已能回答問(wèn)題。但如果要求兒童詳細(xì)描述自己解題的過(guò)程和策略時(shí)， 四、認(rèn)知能力的個(gè)別差異 能力作為成功完成某種活動(dòng)的條件，是通過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在掌握和運(yùn)用知識(shí)、技能的過(guò)程中形成和發(fā)展的。反過(guò)來(lái)，能力又成為掌握知識(shí)技能的條件，它制約著掌握知識(shí)的快慢、深淺、難易和鞏固程度。認(rèn)知能力的差異是指學(xué)生在感知覺(jué)、注意、記憶、思維、想象等認(rèn)知能力上表現(xiàn)出的差異。我們著重從兩個(gè)方面闡述個(gè)體差異。 (一)類(lèi)型差異 在感知覺(jué)方面：學(xué)生中存在著視覺(jué)能力和聽(tīng)覺(jué)能力上的差異。如有的學(xué)生視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)的絕對(duì)感受性和差別感受性較高，對(duì)視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)刺激的辨別能力十分敏感。這對(duì)他們的音樂(lè)能力和會(huì)話(huà)能力的發(fā)展提供了條件。學(xué)生知覺(jué)能力的差異表現(xiàn)在知覺(jué)的全面性、準(zhǔn)確性和速度上，也表現(xiàn)在知覺(jué)的概括性和情緒特征上，從而表現(xiàn)出不同的知覺(jué)類(lèi)型特征。一些學(xué)生的知覺(jué)富于整體性和情緒性，他們較多地注意事實(shí)，而對(duì)事實(shí)意義的分析較差，這稱(chēng)為知覺(jué)的綜合型；另一些學(xué)生有較強(qiáng)的分析性，他們較多地注意事實(shí)的意義和解釋?zhuān)@稱(chēng)為知覺(jué)的分析型；而大部分學(xué)生屬于知覺(jué)的分析綜合型，他們的知覺(jué)既是整體的，又是分析的，他們能把對(duì)事實(shí)的觀察描述與意義解釋結(jié)合起來(lái)。 在注意力方面：學(xué)生注意能力的個(gè)別差異主要表現(xiàn)在學(xué)生注意的自覺(jué)性、目的性及各種注意的品質(zhì)上。產(chǎn)生差異的原因之一是由于個(gè)人智力活動(dòng)的積極性不同。有些學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的，求知欲強(qiáng)，注意力穩(wěn)定而集中，不容易分心；而有些學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)時(shí)容易受外部事物的影響而分散注意力，或把心思放在與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的其他活動(dòng)上。其次，作為氣質(zhì)的生理基礎(chǔ)的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類(lèi)型的差異，也影響注意力的個(gè)別差異。如神經(jīng)過(guò)程強(qiáng)度水平高的人易于集中注意力或注意力更穩(wěn)定，而神經(jīng)過(guò)程平衡水平低的人較難分配注意力。最后，由于學(xué)生的個(gè)性?xún)A向性不同，學(xué)生注意的對(duì)象和內(nèi)容也不盡相同。 在記憶方面：學(xué)生記憶能力的差異表現(xiàn)在記憶過(guò)程中，具體反映在學(xué)生識(shí)記和提取的速度、準(zhǔn)確性等方面，也表現(xiàn)在記憶內(nèi)容的特點(diǎn)上。據(jù)此可以將學(xué)生的記憶區(qū)分為不同的類(lèi)型：一些學(xué)生對(duì)形象的材料如實(shí)物、圖形、聲音、顏色等容易識(shí)記和鞏固，而另一些學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料如文字概念、數(shù)字符號(hào)等易于識(shí)記和鞏固，也有的學(xué)生表現(xiàn)不出對(duì)某種材料的側(cè)重。記憶的差異還表現(xiàn)在學(xué)生往往以不同的感覺(jué)通道來(lái)識(shí)記材料。一些學(xué)生視覺(jué)記憶較好，而另一些學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)記憶較好，還有的學(xué)生有運(yùn)動(dòng)覺(jué)，參與或運(yùn)用多種記憶表象時(shí)成績(jī)較好。據(jù)此有人把記憶劃分出相應(yīng)的類(lèi)型：視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、運(yùn)動(dòng)型和混合型。研究表明，大多數(shù)學(xué)生的類(lèi)型屬于混合型，單純的記憶類(lèi)型比較少見(jiàn)。教師在教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生記憶中的個(gè)體差異，并發(fā)展學(xué)生的全面記憶能力。 在思維方面，也顯示出不同的思維特點(diǎn)。如有的學(xué)生擅長(zhǎng)思考抽象的概念、定理、法則，有些學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)需要依靠直觀形象的支持，而有些學(xué)生習(xí)慣于把思考問(wèn)題和動(dòng)手操作結(jié)合起來(lái)。思維能力的個(gè)別差異還表現(xiàn)在思維的廣度和深度，思維的獨(dú)立性、創(chuàng)造性、靈活性，以及思維的敏捷性、順序性等思維的品質(zhì)上。當(dāng)具體考察某一個(gè)學(xué)生的思維品質(zhì)時(shí)，還應(yīng)考慮到學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)會(huì)影響學(xué)生思維品質(zhì)的表現(xiàn)。比如，當(dāng)教師讓一個(gè)成績(jī)十分優(yōu)秀的學(xué)生上講臺(tái)解答問(wèn)題時(shí)，他可能會(huì)顯得心慌意亂，思維進(jìn)程緩慢；而當(dāng)這個(gè)學(xué)生在家中時(shí)，他卻能敏捷地解決類(lèi)似的問(wèn)題。 除一般的認(rèn)知能力的差異外，學(xué)生還表現(xiàn)出不同的特殊能力。這些能力來(lái)源于不同的個(gè)性心理特征以及這些特征的獨(dú)特結(jié)合，決定于各種具體活動(dòng)的要求。具有文學(xué)能力的學(xué)生的觀察力是敏銳的，他能捕捉人物形象和生活中的重要情節(jié)；具有數(shù)學(xué)能力的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)材料具有高度的抽象和概括能力，解題時(shí)表現(xiàn)出良好的思維逆轉(zhuǎn)能力。思維的邏輯性和運(yùn)算的簡(jiǎn)化能力使他們能迅速找到問(wèn)題的答案，思維的靈活性使他們找到解題的多種方法。此外，迅速牢固地識(shí)記數(shù)學(xué)材料和豐富的空間想象力也是數(shù)學(xué)能力的重要特征。具有音樂(lè)能力的學(xué)生除了優(yōu)越的身體素質(zhì)外，往往具有良好的聽(tīng)覺(jué)能力。 (二）水平差異 能力差異不僅在質(zhì)的方面表現(xiàn)出來(lái)，也在量的方面即能力發(fā)展的水平和發(fā)展的早晚上表現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于學(xué)生智力的發(fā)展水平通常是根據(jù)對(duì)學(xué)生實(shí)行某種測(cè)驗(yàn)的結(jié)果來(lái)確定的。心理學(xué)家力求從不同的方面給智力下定義。有些人認(rèn)為智力是一種學(xué)習(xí)能力，也有的認(rèn)為它是對(duì)環(huán)境，特別是對(duì)新情境的適應(yīng)能力。較為通行的看法認(rèn)為智力是指一般的認(rèn)識(shí)能力。心理學(xué)家編制了各種智力測(cè)驗(yàn)量表來(lái)測(cè)量智力，這就是智力測(cè)驗(yàn)。它依據(jù)兒童智力發(fā)展水平把他們分為一般正常兒童、超常兒童和低常兒童。超常兒童是指智能發(fā)展大大超過(guò)同年齡一般水平的兒童，或具有某種特殊才能、能創(chuàng)造性地完成某種或多種活動(dòng)的兒童。國(guó)外多數(shù)研究者把智商130定為劃分超常兒童的最低臨界值。但隨著科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)超常概念的認(rèn)識(shí)也日益深入，鑒別的指標(biāo)和方法也發(fā)生變化，并日趨完善。低常兒童也稱(chēng)智力落后兒童，是指因大腦器官的損傷而引起認(rèn)知活動(dòng)持續(xù)障礙的兒童。他們的智能發(fā)展水平及社會(huì)適應(yīng)能力均大大低于同年齡兒童的水平。不能隨意把學(xué)習(xí)成績(jī)差的兒童看作是低常兒童。 能力發(fā)展的個(gè)別差異也表現(xiàn)在能力顯示早晚的差異上，這取決于學(xué)習(xí)、實(shí)踐等主客觀條件的具備程度。在現(xiàn)實(shí)生活中人才早熟和大器晚成的事實(shí)都是存在的。 |
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