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（一）教學(xué)反饋處理的科學(xué)性

教學(xué)是一種科學(xué)活動(dòng)，因此，教學(xué)反饋的處理必須符合教學(xué)規(guī)律，必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

我們按反饋的提供者把教學(xué)反饋分為：教師反饋、同伴反饋和自我反饋三種形式。在新課程理念下我們積極倡導(dǎo)后兩種反饋形式。但我們不能因此就全盤(pán)否定教師反饋的作用反饋，相反去盲目擴(kuò)大同伴反饋和自我反饋的作用。我們應(yīng)該考察具體學(xué)習(xí)情境，在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中使用最合適的反饋形式以及他們的比例和頻率等。

其次，分析不同年齡、不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型反饋的感知和反應(yīng)。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，由于他們的認(rèn)知策略不夠完善，還不能有效地控制自己的學(xué)習(xí)。因此對(duì)于他們來(lái)說(shuō)教師反饋形式運(yùn)用的比例應(yīng)該高于其他兩者。

另外，針對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不同錯(cuò)誤類型，要充分考慮反饋的使用情況對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的影響區(qū)別對(duì)待。學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的錯(cuò)誤一般可以分為三種：1、一般性錯(cuò)誤2、嚴(yán)重性錯(cuò)誤3、發(fā)展期中的錯(cuò)誤。一般性錯(cuò)誤是指一些因緊張引發(fā)的口誤：語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)不夠準(zhǔn)確；以及一些功能詞用法的錯(cuò)誤。這些錯(cuò)誤并不影響雙方的理解和交流，所以并不需要立即糾正，教師應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠涗?，留到課后解決，以保證課堂教學(xué)的整體性、流暢性。嚴(yán)重性錯(cuò)誤是指一些語(yǔ)法錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤嚴(yán)重影響了彼此之間的交流與理解，所以必須立即加以指出和糾正。否則學(xué)生一旦形成了錯(cuò)誤習(xí)慣后則無(wú)發(fā)糾正。發(fā)展期中的錯(cuò)誤指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中想表達(dá)一些沒(méi)有學(xué)習(xí)到的句子而犯的錯(cuò)誤。如，在沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)詞過(guò)去式不規(guī)則變化前，說(shuō)了這樣的句子 “I goed to the park yesterday.”這種錯(cuò)誤也稱為“不完善的中繼語(yǔ)言”。這是學(xué)生從不完善到完善的一個(gè)過(guò)渡過(guò)程。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深入，學(xué)生自己會(huì)發(fā)現(xiàn)并糾正它。教師應(yīng)正確對(duì)待這種錯(cuò)誤，如果不停地去糾正學(xué)生的這種錯(cuò)誤，反而會(huì)影響他們學(xué)習(xí)的積極性。

（二）教學(xué)反饋處理的明確性

這主要是指教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，明確而不模棱兩可的態(tài)度。譬如，學(xué)生做一次作業(yè)就是該次學(xué)習(xí)狀態(tài)的綜合反映，即其中表征著該學(xué)生的文字書(shū)寫(xiě)、表達(dá)格式、思維邏輯、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格特征等方面因素的水平。作為教師對(duì)這么一份作業(yè)的評(píng)價(jià)，肯定或否定及其程度上的區(qū)別，都應(yīng)確定明白。如籠統(tǒng)地說(shuō)“優(yōu)”、“良”或“差”、“很差”那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，“分?jǐn)?shù)和等級(jí)只是試圖把一個(gè)學(xué)生和另一個(gè)學(xué)生進(jìn)行比較”。[1]應(yīng)就其較突出的方面去評(píng)定，如“態(tài)度認(rèn)真，卷面整潔，有很大進(jìn)步”或“有創(chuàng)見(jiàn)但還粗心”等等。通過(guò)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的強(qiáng)弱，可以讓學(xué)生明確自己在那些方面取得了進(jìn)步，在那些方面還存在不足。因此在給予學(xué)生反饋時(shí)應(yīng)多采用評(píng)價(jià)性反饋。

但在運(yùn)用評(píng)價(jià)性反饋時(shí)，教師應(yīng)注意評(píng)價(jià)語(yǔ)言的準(zhǔn)確。否則會(huì)引起學(xué)生的誤解。我們以英語(yǔ)課堂上教師常用的一個(gè)反饋語(yǔ)來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題后，老師會(huì)說(shuō)“say it again”。這個(gè)句子可以有以下幾種解釋：1、我沒(méi)聽(tīng)清楚，我不能肯定你的話是否正確。2、其他的學(xué)生沒(méi)聽(tīng)清，請(qǐng)大聲再說(shuō)一遍。3、回答得很好，值得再說(shuō)一遍。4、回答不正確，再說(shuō)一遍你可能意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。老師的一句反饋語(yǔ)可能蘊(yùn)涵了多于一種的目的和意義，我們把這種情況稱為反饋中的歧義。這是我們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該避免的問(wèn)題。

（三）教學(xué)反饋處理的主動(dòng)性

基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)課程的任務(wù)之一就是要發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。也就是說(shuō)要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取信息、分析信息、處理信息、利用信息的能力。師生在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)該積極主動(dòng)尋求反饋信息，而不是被動(dòng)地等待。

以往的多數(shù)研究均認(rèn)為，反饋只是由反饋的發(fā)出方（反饋源）將任務(wù)的結(jié)果或過(guò)程信息傳遞給反饋接收方的過(guò)程，反饋信息的接收方是被動(dòng)的個(gè)體。Ashford&Cummings（1983）首先對(duì)此觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)。他們指出，個(gè)體會(huì)積極主動(dòng)地尋求反饋，而不只是消極地被動(dòng)等待他人發(fā)出的反饋信息。“尋求反饋”的概念，并將其定義為“個(gè)體有意識(shí)地花費(fèi)一定程度的努力去獲取有價(jià)值的信息，并以此判斷行為正確和適當(dāng)與否的過(guò)程”。（Ashford,1986）[2]

教學(xué)反饋處理的主動(dòng)性是學(xué)習(xí)者一種有效的學(xué)習(xí)策略。在教學(xué)情境下，當(dāng)教師發(fā)出的反饋信息不能及時(shí)反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況時(shí)，學(xué)生只有積極主動(dòng)地向教師尋求反饋，才能及時(shí)糾正錯(cuò)誤、改變錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，從而更有效地做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)反饋處理的主動(dòng)性對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和促進(jìn)教師教學(xué)具有非常重要的理論和實(shí)踐意義。

（四）教學(xué)反饋處理的自動(dòng)性

指學(xué)習(xí)主體能夠在不需要他人的監(jiān)督、不需要作出過(guò)多的意志努力的情況下進(jìn)行自反饋，也就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成了進(jìn)行自反饋的習(xí)慣。[3]這也是學(xué)生學(xué)習(xí)獨(dú)立性的一個(gè)體現(xiàn)。如果學(xué)生只能在教師或他人的要求和提醒下進(jìn)行自反饋，那么他的學(xué)習(xí)獨(dú)立性就依然不夠強(qiáng)。而教育的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，因此，不僅要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行自反饋，而且還要讓他們養(yǎng)成進(jìn)行自反饋的習(xí)慣，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

教學(xué)反饋的長(zhǎng)期目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。如何培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)反饋的自動(dòng)性呢？老師可以采用和他的學(xué)生一起閱讀學(xué)生作業(yè)的方法。每當(dāng)遇到錯(cuò)誤時(shí)，老師就停頓下來(lái)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并糾正。長(zhǎng)此以往學(xué)生會(huì)意識(shí)到今后他所要做的就是完成作業(yè)后花一些時(shí)間自己閱讀檢查。Marilyn Lewis 形象地把教師這時(shí)的工作比喻成“腳手架”[4],當(dāng)我們建造大樓時(shí)，我們需要腳手架，但當(dāng)大樓建造完后，腳手架必須撤掉。意思是指在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，教師提供的例子、支持、指導(dǎo)、輸入等。隨著學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的提升，教師逐漸減少支持。最終當(dāng)腳手架完全撤掉時(shí)，學(xué)生也就養(yǎng)成了教學(xué)反饋的自動(dòng)性特質(zhì)。

（五）教學(xué)反饋處理的發(fā)展性

所謂的發(fā)展性指優(yōu)化的信息反饋要能促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知的發(fā)展。克拉申的語(yǔ)言輸入理論[5]把當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)定義為i，把語(yǔ)言發(fā)展的下一階段定義為i+1。這里的1就是當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)與下一階段語(yǔ)言知識(shí)之間的距離。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到屬于i+1水平的語(yǔ)言材料，才能對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。由此我們可以看到英語(yǔ)教學(xué)從語(yǔ)言信息的輸入階段就考慮到了發(fā)展性問(wèn)題。對(duì)于把信息輸入和輸出連接起來(lái)的教學(xué)反饋更應(yīng)注意關(guān)注學(xué)生的發(fā)展性問(wèn)題。對(duì)于來(lái)自學(xué)生的信息．教師不能簡(jiǎn)單地做出肯定或否定的評(píng)定，更不能把現(xiàn)成的答案灌輸給學(xué)生。而應(yīng)在學(xué)生的反饋中找出問(wèn)題的癥結(jié)，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)，探索解決問(wèn)題的辦法。反饋教學(xué)法研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)劉顯國(guó)在論述反饋諧振律時(shí)也指出“教學(xué)取得成功的關(guān)鍵是教學(xué)信息頻率與學(xué)生的中心固有頻率大致相近、同步，并保持一定的提前量。通俗地說(shuō)，就是使教學(xué)適合學(xué)生實(shí)際水平，還要稍微超前于學(xué)生的水平，使學(xué)生在教師的啟發(fā)幫助下，經(jīng)過(guò)自己的努力能完成任務(wù)”。[6]由此看出，保持教學(xué)反饋的發(fā)展性有助于提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,才能達(dá)到新課程培養(yǎng)學(xué)生探究能力的目標(biāo)。