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        一、定義：習(xí)得性無助（Learned helplessness），是指由于個體連續(xù)的經(jīng)歷失敗、挫折的體驗而導(dǎo)致個體對事物感到無法控制、無能為力，從而產(chǎn)生自暴自棄、喪失信心的心理狀態(tài)和行為。
        二、實驗：美國心理學(xué)家賽利格曼（Seligman，M.E.P）和他的同事對“習(xí)得性無助”的分析是最系統(tǒng)化和有影響的。在1967年用狗做過實驗：塞 利格曼把狗分為兩組，首先把其中一組放進(jìn)一個設(shè)有電擊裝置但又無法逃脫的籠子里。然后給狗施加電擊，電擊的強(qiáng)度足以引起狗的痛苦體驗。在實驗中發(fā)現(xiàn)，這些 狗最初被電擊時拼命掙扎，想逃脫這個籠子，但發(fā)現(xiàn)經(jīng)過再三努力仍無法逃脫后，它們掙扎的程度逐漸降低了。隨后，把這些狗放進(jìn)另一個用隔板隔開的籠子里，隔 板的高度是狗可以輕易跳過去的。隔板的一邊有電擊，另一邊沒有電擊。實驗的結(jié)果：當(dāng)經(jīng)過前面實驗的狗被放進(jìn)這個籠子并受到電擊時，它們除了在頭半分鐘驚恐 一陣子之外，此后一直臥倒在地上接受電擊的痛苦。面對容易逃脫的環(huán)境，它們連試也不去試一下。相比之下，實驗者把另一組沒有經(jīng)過前面實驗的狗直接放進(jìn)有隔 板的籠子里，發(fā)現(xiàn)它們?nèi)慷寄茌p而易舉地從有電擊的一邊跳到安全的另一邊。當(dāng)狗處于無法避開的、有害的或不愉快的情境時獲得的失敗經(jīng)驗，會對以后應(yīng)付特定 事件的能力起破壞效應(yīng)。它們會消極地接受預(yù)定的命運(yùn)，不做任何嘗試和努力，塞利格曼稱這一現(xiàn)象為“習(xí)得性無助”。
        讓我們反省對孩子的教育。孩子天生就是積極的，喜歡嘗試的：他一張開眼睛，就嘗試著到處看；當(dāng)他能控制自己的動作時，就開始喜歡到處爬，到處摸……當(dāng)然， 因為是“第一次”，就會出錯很多。如果孩子的每一次嘗試成人都報以厲聲呵斥“不準(zhǔn)……”或大驚小怪的驚呼“危險！不要……”時，他就好像被電擊了一樣，久 而久之，他對自己要做的事情變得不自信了，因為他不知道做完了之后大人是不是又該大聲說“不”了。結(jié)果，他也許會如你所愿地變成一個“乖”孩子，哪兒也不 碰，什么也不摸，但卻把“自卑”的種子深深地根植于心中。
        當(dāng)一個學(xué)生一次次參加考試，一次次地考不及格，久而久之他會對學(xué)習(xí)失去信心，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒，于是上課開始不喜歡聽講，經(jīng)常走神，有時還會搗亂課堂紀(jì)律，課后也不再認(rèn)真復(fù)習(xí)功課了。
         三、 “習(xí)得性無助”的 表現(xiàn)及心理特征：我們在教學(xué)中常常會遇到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生在學(xué)習(xí)時毫無動力，缺乏進(jìn)取心，遇到挫折時傾向于放棄，乃至對于力所能及的任務(wù)也往往不能勝任， 正是由于以往的挫折經(jīng)歷，他們認(rèn)為自己無論怎樣努力都不能取得成功。他們拖延作業(yè)，或只完成不費(fèi)力氣的任務(wù)。他們沮喪，并以憤怒的形式表現(xiàn)出來。美國國家 閱讀委員會的報告描述這類學(xué)生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。他們不完成作業(yè)。他們面臨困難的作業(yè)很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮。” 習(xí)得性無助學(xué)生的心理特征主要有以下幾點：
        1．低成就動機(jī)：成就動機(jī)指個體希望從事有意義的活動并在活動中獲得滿意結(jié)果的內(nèi)在心理動力。成就動機(jī)高的個體在活動中能夠完全地投入并精益求精；在逆境 中具有戰(zhàn)勝困難的勇氣和決心。“習(xí)得性無助”學(xué)生成就動機(jī)低，他們往往不能給自己確立恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，學(xué)習(xí)時漫不經(jīng)心。他們對于失敗的恐懼遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于成功的希 望，因而不再指望自己成功。
        2．低自我概念：自我概念指個體對于自己的生理、心理及社會適應(yīng)性等方面的特征的自我知覺和自我評價。它能夠為個體提供自我認(rèn)同感和連續(xù)感，幫助調(diào)節(jié)和維 持自己的行為，對于個體的存在和發(fā)展具有重要意義。“習(xí)得性無助”學(xué)生在生理特征、心理特征等各個維度上的自我概念均低于一般學(xué)生。他們態(tài)度消極，對學(xué)習(xí) 毫無興趣；與同伴相處大多自卑多疑，認(rèn)為自己不受歡迎，因而與同伴的關(guān)系日漸疏遠(yuǎn)。
        3．低自我效能感：自我效能感，指個體在執(zhí)行某一行為之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受。“習(xí)得性無助”學(xué)生的自我效 能感低，對自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力持懷疑和不確定的態(tài)度，因而傾向于制定較低的學(xué)習(xí)目標(biāo)以避免獲得失敗的體驗。他們想的更多的是活動的失敗。遇到挫折時， 他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由于懷疑自己的能力，他們經(jīng)常體驗到強(qiáng)烈的焦慮，身心健康也受到損害。
        4．消極的定勢： “習(xí)得性無助”學(xué)生的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗往往是失敗的，又受到老師和同學(xué)的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認(rèn)知態(tài)度。他們認(rèn)定自己永遠(yuǎn)是一個失敗者， 無論怎樣努力也無濟(jì)于事。他們還往往固執(zhí)己見，不能吸收別人的意見和建議，并以消極的方式重復(fù)不變地對待學(xué)習(xí)問題。     四：導(dǎo)致學(xué)生“習(xí)得性無助”的原因：
        1、學(xué)業(yè)不良狀態(tài)的長期積淀 。"習(xí)得性無助"而產(chǎn)生的絕望、抑郁、意志消沉，正是許多心理和行為問題產(chǎn)生的根源。學(xué)生在學(xué)業(yè)不良狀態(tài)的長期積淀導(dǎo)致了非智力品質(zhì)的弱化，初中時，一部 分學(xué)生曾經(jīng)努力過，也曾經(jīng)灑過汗水，但無論怎么努力，仍然常常失敗，很少甚至沒有體驗到成功的歡樂。一次次的失敗，促使他們對此做出了不正確的歸因。認(rèn)為 自己天生愚笨，能力不強(qiáng)，智力低下，不是學(xué)習(xí)的材料，因而主動地放棄了努力，舉起了白旗。也有另一部分學(xué)生同樣努力過，也曾經(jīng)取得過自認(rèn)為可以的成績，但 是往往不如他人，因而很少得到班主任老師的表揚(yáng)，長期被忽視，便逐漸喪失了自尊心，變得破罐子破摔起來。這便形成了"習(xí)得性無助"的學(xué)生群體。 無助感與失尊感均是"習(xí)"得的，不是天生的，是經(jīng)過無數(shù)次的重復(fù)、無數(shù)次的打擊以后慢慢養(yǎng)成的一種消極心理現(xiàn)象。在厭學(xué)群體中，此類學(xué)生占了很大的比重。
        2、不恰當(dāng)?shù)脑u價方式。 絕大多數(shù)兒童入學(xué)時是積極向上和充滿熱情的，他們對新奇事物充滿興趣，對一切活動都愿意去嘗試。只是有些兒童發(fā)現(xiàn)自己或同伴在不能順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，常常 受到老師的批評和嘲笑時，便產(chǎn)生了焦慮情緒，對于探求事物和參加活動產(chǎn)生了恐懼心理。如果有人監(jiān)督自己便顯得焦慮不安和信心不足，完成任務(wù)就格外困難。經(jīng) 歷了一系列失敗后，他們開始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意為完成任務(wù)而付出認(rèn)真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學(xué)們眼中的所謂“自尊” 和“身份”上。"習(xí)得性無助"是一漸變過程，班主任和任課老師不恰當(dāng)?shù)脑u價方式，強(qiáng)化了這一趨勢。
        3、不正確的歸因 "習(xí)得性無助"現(xiàn)象產(chǎn)生的主要根源在于一個人的歸因方式。當(dāng)他認(rèn)為造成他學(xué)業(yè)、心理問題的因素，是內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控制的時候，就容易感到內(nèi)疚、沮喪 和自卑，認(rèn)為無論盡多大努力，都將難以提高自己的學(xué)習(xí)成績，從而降低學(xué)習(xí)動機(jī)，不愿做嘗試性努力，得過且過?！?
        在人群中，不同層面的人或人的不同方面不同程度的存在著“習(xí)得性無助”現(xiàn)象，職業(yè)學(xué)校中的學(xué)生表現(xiàn)的比較集中和典型，所以，我們選擇這一課題，希望通過我們的努力和研究，能為學(xué)校德育工作提供更多有效的思路和方法。