語(yǔ)文教什么 真諦是“懂”“會(huì)”
關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)到底教什么的問(wèn)題，大多數(shù)語(yǔ)文教師似乎并不關(guān)注——他們關(guān)注的較多的是怎么教的問(wèn)題，即教學(xué)形式與教學(xué)方法的問(wèn)題。關(guān)于這一點(diǎn)，我們只要翻閱一下發(fā)表在報(bào)刊雜志上的文章就可以很輕易地得出結(jié)論。這是否已經(jīng)說(shuō)明“怎么教的問(wèn)題”已經(jīng)掩蓋了“教什么的問(wèn)題”呢？眾所周知，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高應(yīng)該落實(shí)到對(duì)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫能力的培養(yǎng)上。但是，怎么培養(yǎng)呢？最終目的又是什么呢？顯然，這些都是每一個(gè)語(yǔ)文教師都不能回避且必須回答的問(wèn)題。當(dāng)然，就確定的具體文本對(duì)象而言，談怎么教也必然會(huì)滲透教什么的內(nèi)容。但是，這只是在論述個(gè)案，而非闡述共性的東西。共性的東西應(yīng)該是什么呢？筆者以為，語(yǔ)文教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)放在讓學(xué)生“懂”與“會(huì)”兩個(gè)層面上。
先說(shuō)第一個(gè)層面的“懂”。“懂”屬于認(rèn)知范疇，應(yīng)將著力點(diǎn)放在知識(shí)積累、能力增強(qiáng)、技能提高等層面上。學(xué)習(xí)新課時(shí)，對(duì)字詞的理解和掌握十分重要。為此，教師既要讓學(xué)生弄懂詞義，又要讓學(xué)生弄懂用法，還要讓學(xué)生理解語(yǔ)言環(huán)境對(duì)確定詞義的重要作用，更要引導(dǎo)學(xué)生分析品味重要的字詞，辨清其色彩，掂量其重心。除此之外，教師還要引領(lǐng)學(xué)生分析句子。因?yàn)?，閱讀教學(xué)只有著手于語(yǔ)句，著眼于關(guān)聯(lián)，才能抵達(dá)文本深處。文本中的重要句子往往是起提綱挈領(lǐng)作用的句子，或表意含蓄深刻的句子。這些句子只有細(xì)嚼慢品才能品出真味。不僅如此，這些句子往往還是教師備課時(shí)需要特別注意的教學(xué)重點(diǎn)的切入口。比如，復(fù)句與句群要弄懂各語(yǔ)句間的語(yǔ)義聯(lián)系、邏輯事理聯(lián)系與語(yǔ)法聯(lián)系，以及它們?cè)谖谋局械牡匚缓妥饔?。至于文段和篇章，則要掌握“連貫”“一致”“過(guò)渡”“藝術(shù)表現(xiàn)手法”等方面的知識(shí)。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文課不分析字、詞、句與篇章結(jié)構(gòu)，不引導(dǎo)學(xué)生理解文意，就不是語(yǔ)文課，或者說(shuō)至少不是好語(yǔ)文課。
課文的文體不同，語(yǔ)文課需“懂”的內(nèi)容也不同。比如，敘事記人的文章要掌握人物、時(shí)間、地點(diǎn)，以及故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，并弄懂課文通過(guò)對(duì)某事或某人的記述反映了什么樣的社會(huì)現(xiàn)象或什么樣的人格品質(zhì)，以及作者對(duì)其所持的情感與態(tài)度。散文則要抓“線”捕“神”。散文形式上雖散，一般情況下卻有一條或明或暗的貫穿全文的線索。比如，有抒發(fā)作者喜怒哀樂(lè)情感的；有體現(xiàn)社會(huì)倫理道德的；有描述行為過(guò)程的……教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)整理課文的線索，即可弄懂課文的主旨，即課文的“神”。教學(xué)小說(shuō)，要通過(guò)分析語(yǔ)言，再現(xiàn)人物形象。典型環(huán)境與典型人物形象是構(gòu)成小說(shuō)的要素。學(xué)完一篇小說(shuō)，學(xué)生不理解小說(shuō)中的人物形象，不明白小說(shuō)反映的主題，這樣的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)直就是“瞎子點(diǎn)燈——白費(fèi)蠟”。教學(xué)議論文，要抓“論據(jù)”推“論點(diǎn)”，即要弄懂論據(jù)是什么，論據(jù)要證明什么論點(diǎn)，以及論據(jù)怎樣證明論點(diǎn)。教學(xué)說(shuō)明文，要弄懂說(shuō)明對(duì)象的特征，以及使用的說(shuō)明方法。所有這些，都是學(xué)生必須讀“懂”的東西，更是切實(shí)提高學(xué)生語(yǔ)文能力的重要抓手。
再說(shuō)第二個(gè)層面的“會(huì)”。“會(huì)”屬于實(shí)踐的范疇，應(yīng)將著力點(diǎn)放在學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題層面上。
首先，是教會(huì)學(xué)生審美。美景能產(chǎn)生愉悅，美情能震撼心靈，美文能塑造人生。“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”是恬適；“花前月下，樹影婆娑”是幽靜；“輕歌曼舞，秋波流盼，兩情依依”是柔美；“執(zhí)手相看淚眼”的離別，更是可以使人在多層次的情感漣漪中蕩漾；泰山的巍峨，“大江東去”的雄壯，董存瑞舍身炸碉堡的悲壯，“百萬(wàn)雄師橫渡長(zhǎng)江”的壯美，都讓人肅然起敬。凡此種種，唯語(yǔ)文課方可盡其能。
其次，是教會(huì)學(xué)生“為文”，即教會(huì)學(xué)生寫文章。語(yǔ)文能力的強(qiáng)弱不僅表現(xiàn)在是否能讀懂文章與理解文意方面，還體現(xiàn)在寫作方面是否能寫出表情達(dá)意真切深刻的文從字順的文章。學(xué)生的作文水平是考核其綜合語(yǔ)文素養(yǎng)的重要指標(biāo)。語(yǔ)文課不管教師教什么、怎么教，也不管學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，如果學(xué)生經(jīng)過(guò)十幾年的艱苦學(xué)習(xí)還是不能寫出一篇象樣的作文，就只能說(shuō)明這樣的語(yǔ)文教學(xué)是失敗的。黃厚江老師說(shuō)：“教語(yǔ)文就是教學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用民族的語(yǔ)言。”此話真是一語(yǔ)中的?，F(xiàn)行高中語(yǔ)文教材選編了77篇文質(zhì)兼美的閱讀鑒賞類課文和22個(gè)寫作專題，教學(xué)中教師如果能緊緊抓住它們不放，強(qiáng)化訓(xùn)練，教會(huì)學(xué)生“為文”的目標(biāo)就一定能實(shí)現(xiàn)。
再次，是教會(huì)學(xué)生“為人”。古語(yǔ)云：“立事先立人，立人先立德。”一個(gè)人的思想品德、情感態(tài)度、價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的形成，在很大程度上與語(yǔ)文課的教育功能分不開(kāi)。這首先體現(xiàn)在人格塑造上。比如，“精忠報(bào)國(guó)”是岳飛的人格；“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”是文天祥的人格；“浩氣長(zhǎng)存”是黃花崗七十二烈士的人格；全心全意為人民服務(wù)是張思德、焦裕祿等人的人格；“毫不利己，專門利人”是白求恩、雷鋒等人的人格……這些英雄模范人物的人格魅力已經(jīng)超越時(shí)空，影響過(guò)千千萬(wàn)萬(wàn)的中國(guó)人，當(dāng)然也會(huì)影響世界觀正在形成的中學(xué)生。不僅如此，語(yǔ)文教學(xué)還非常有利于學(xué)生儒雅行為習(xí)慣的養(yǎng)成。比如，同人相處要謙虛謹(jǐn)慎，和人交往要和藹禮貌，言行要得體適宜，要關(guān)心與尊重他人……所有這些，語(yǔ)文教材中都有典范的文本對(duì)其進(jìn)行關(guān)照。再加上教師的言傳身教，語(yǔ)文課塑造學(xué)生個(gè)性人格的育人功能自然是其他學(xué)科不能比的。
總之，如果說(shuō)“懂”是吸納與厚積，那“會(huì)”就是釋放與薄發(fā)；如果說(shuō)“懂”是前提與基礎(chǔ)，那“會(huì)”就是目的與升華；如果說(shuō)“懂”是“量”的積累，那“會(huì)”就是“能”的聚變；如果說(shuō)“懂”是指“聽(tīng)”與“讀”，那“會(huì)”就是指“說(shuō)”與“寫”。為此，教師面對(duì)一篇篇經(jīng)典課文，只有將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法真正落實(shí)到“教懂”與“教會(huì)”上，才能不讓語(yǔ)文課變味，才能不讓語(yǔ)文學(xué)科的工具性大打折扣，才能不讓語(yǔ)文學(xué)科的人文性被架空。
（作者單位：安徽六安市孫崗中學(xué)）
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