本章主要介紹實(shí)用主義形成之背景，及其發(fā)展興起之因素。第一節(jié)首先針對(duì)實(shí)用主義之發(fā)展稍作探討，再於第二節(jié)敘述實(shí)用主義形成的四大背景因素。
實(shí)用主義是十九世紀(jì)末與二十世紀(jì)之交興起於美國的一種哲學(xué)運(yùn)動(dòng)。它的主要奠基者是三位美國哲學(xué)家：皮耳士（Charles Sanders Peirce，1839－1914）、詹姆斯（William James，1842－1910）及杜威（John Dewey，1859－1952），一般也以這三位作為實(shí)用主義的代表人物，因?yàn)槿齻€(gè)人皆為美國人，所以可以說實(shí)用主義是道地的美國哲學(xué)。
實(shí)用主義一詞是由英文pragmatism翻譯而來。而pragmatism則由希臘文衍生而來，其原來的意思是行動(dòng)（action），而實(shí)踐（practice）與實(shí)際的（practical）兩個(gè)字，則是從行動(dòng)一詞推演出來。
皮耳士最早提出實(shí)用主義，他於一八七八年提出了pragmatism一詞，到了一九O七年，詹姆斯出版了『實(shí)用主義』一書，實(shí)用主義的理論才更加系統(tǒng)化。在思想發(fā)展的順序上，我們可以說詹姆斯的實(shí)用主義是受到了皮耳士的啟發(fā)，對(duì)皮耳士而言，實(shí)用主義只能與科學(xué)哲學(xué)發(fā)生關(guān)聯(lián)，但是詹姆斯卻把實(shí)用主義帶進(jìn)道德哲學(xué)及宗教哲學(xué)的領(lǐng)域中。就實(shí)用主義之推廣而言，詹姆斯當(dāng)居首功，而世人也多由他的著作認(rèn)識(shí)實(shí)用主義。而到了杜威，更把實(shí)用主義的觀念應(yīng)用到許多學(xué)術(shù)領(lǐng)域的方面。
實(shí)用主義早在希臘時(shí)代，就可尋得蛛絲馬跡，經(jīng)由時(shí)代的變遷與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的力量，一般認(rèn)為實(shí)用主義的形成是與工業(yè)革命、民主運(yùn)動(dòng)、科學(xué)思潮及達(dá)爾文的進(jìn)化論有很大的關(guān)係，以下就這四點(diǎn)分別說明。
（一）工業(yè)革命－十八世紀(jì)末，蒸汽機(jī)的發(fā)明帶動(dòng)了人類文明的革新，例如：因生產(chǎn)的快速而帶動(dòng)了工商業(yè)的發(fā)達(dá)與城市的興起；因交通的便利而加速了人口的流動(dòng)與訊息的傳遞；因社會(huì)的分工而喚起了致富的觀念與職業(yè)的興趣；因各個(gè)行業(yè)的繁榮而促進(jìn)了普通教育的擴(kuò)張與職業(yè)教育的抬頭。而由於社會(huì)的劇變，勢(shì)必會(huì)引起不少新的社會(huì)問題，因此又需要尋求新的解決方法。這些都對(duì)實(shí)用主義產(chǎn)生了很大的影響。
（二）民主運(yùn)動(dòng)－一七六二年，盧梭『民約論』的出版可說是民主運(yùn)動(dòng)史上的大事，之後又有美國的獨(dú)立運(yùn)動(dòng)與法國的大革命發(fā)生，也都成了民主路上的里程碑。實(shí)用主義者認(rèn)為民主是時(shí)代的潮流，他們接納民主的思想，且大力的推動(dòng)民主，他們不僅是希望政治民主化，更希望社會(huì)民主，不僅是個(gè)人的追求民主，也要讓全世界的人都學(xué)習(xí)民主。
（三）科學(xué)思潮－實(shí)用主義萌芽的時(shí)代，也正是科學(xué)成就輝煌的時(shí)代。
科學(xué)對(duì)實(shí)用主義的影響很多，主要有三方面，第一、把科學(xué)方法當(dāng)作是求知的工具，即所謂的觀察與實(shí)驗(yàn)的方法。這種方法不僅可以產(chǎn)生新知識(shí)，也可以用來驗(yàn)證舊觀念，這都是實(shí)用主義者所強(qiáng)調(diào)的。第二、把科學(xué)的觀念看作可變的結(jié)果。由於科學(xué)的新發(fā)現(xiàn)不斷地修正舊觀念，使實(shí)用主義者改變了對(duì)科學(xué)的看法。第三、把科學(xué)方法用來研究社會(huì)與哲學(xué)。尤其是杜威，他試圖把科學(xué)的方法應(yīng)用在社會(huì)問題的處理及哲學(xué)的研究方面。杜威認(rèn)為，思想是幫我們解決問題的工具。我們由有問題的情境走向安全可靠的情境的整個(gè)過程，就是思想的表現(xiàn)，也是一個(gè)探究的過程。他並建立了一套探究的邏輯和工具主義的真理理論，由此可知，科學(xué)影響實(shí)用主義之大。
（四）達(dá)爾文的進(jìn)化論－十九世紀(jì)後期出現(xiàn)的達(dá)爾文進(jìn)化論，對(duì)當(dāng)時(shí)整個(gè)西方的思想界都是個(gè)巨大的衝擊，實(shí)用主義者當(dāng)然不例外。實(shí)用主義的宇宙論及相對(duì)的真理論，都是受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響。實(shí)用主義者之一的柴兒滋（John L. Childs）曾說過，如果沒有達(dá)爾文的進(jìn)化論，實(shí)用主義可能不會(huì)產(chǎn)生。兩者的關(guān)係由此可見。
就歷史的起源而言，皮耳士是實(shí)用主義的開創(chuàng)者；實(shí)用主義的主旨首次出現(xiàn)於皮耳士一八七八年的〈如何使我們的觀念清楚〉一文。不過，他把實(shí)用主義限定在科學(xué)方法論的脈絡(luò)中，而做為廣義的探究理論的一環(huán)。他對(duì)教育的看法並不多，偶而可見者亦多是附帶地隨著對(duì)於探究問題的討論出現(xiàn)。值得注意的是，這些零星的意見，雖然與皮耳士的實(shí)用主義在精神上沒有違背之處，但是二者之間也沒有直接的關(guān)係。換言之，皮耳士這些有關(guān)教育方面的意見，並不見得能夠恰當(dāng)?shù)乇环Q為「實(shí)用主義的」教育觀；而就其意見的分量來說，也根本不夠資格稱為教育觀或教育哲學(xué)。皮耳士哲學(xué)關(guān)懷的層面雖然很廣，但是，對(duì)於教育問題的興趣卻不顯著。
一、詹姆斯的生平簡述
如果說皮耳士是從數(shù)學(xué)和物理科學(xué)轉(zhuǎn)向哲學(xué)的話，那麼詹姆斯就是從醫(yī)學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)而轉(zhuǎn)向哲學(xué)的。詹姆斯生於1842年，他和皮耳士一樣，自幼受到了特殊的家庭教育。他的父親亨利?詹姆斯(Henry James,1811~1882)也是一個(gè)哲學(xué)家。因?yàn)殚L期隨著家人旅居西歐，接觸西歐文化，使他養(yǎng)成開放與包容的學(xué)術(shù)態(tài)度。
在早期，詹姆斯研究醫(yī)學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)和生物學(xué)，並在哈佛大學(xué)教授相關(guān)科目。稍後，轉(zhuǎn)而研究心理學(xué)，對(duì)行為心理學(xué)更有驚人的貢獻(xiàn)。最後，又轉(zhuǎn)向哲學(xué)。當(dāng)《實(shí)用主義》出版的時(shí)候，他已經(jīng)是六十六歲的人了。從這裡可以看出，詹姆斯的興趣是很廣泛的，與皮耳士相比，雖然學(xué)習(xí)的領(lǐng)域不進(jìn)相同，但從大的方面來看，他們的之事的基礎(chǔ)，都是屬於科學(xué)的範(fàn)圍，他們兩人都是由科學(xué)轉(zhuǎn)向哲學(xué)，另外需要一提的是，詹姆斯一直在任教，皮耳士則是一直未得到正式的教職。因此，在教育與教學(xué)上，詹姆斯比皮耳士更有心得，詹姆斯所出版的一書《Talk To Teacher》(James 1958)即是一個(gè)說明，相反的皮耳士並沒有這方面的著作。
二、詹姆斯實(shí)用主義的三大特徵
同皮耳士和杜威等人的實(shí)用主義哲學(xué)相比，詹姆斯的實(shí)用主義哲學(xué)有以下三個(gè)特徵。
(一)皮耳士的實(shí)用主義的原則，主要適用來說明科學(xué)信念的意義(the meaning of scientific beliefs)的。詹姆斯的實(shí)用主義和皮耳士實(shí)用主義最大表面上和形式上的差別，就是詹姆斯僅僅以真理的理論為中心。詹姆斯的實(shí)用主義主要的真理論和方法論，在詹姆斯看來，所謂方法無非就是達(dá)到真理的方法。另外真理論的兩個(gè)特點(diǎn)，其一事詹姆斯把真理看作成各種信念(也包括皮耳士所說的科學(xué)信念)即宗教的、道德的和認(rèn)識(shí)的概念。這就是說詹姆斯的真理概念遠(yuǎn)比皮耳士的「科學(xué)信念」廣泛的多，也深刻很多。其二，詹姆斯更強(qiáng)調(diào)了功利主義的原則，他著名的代表作《實(shí)用主義》就是獻(xiàn)給英國的功利主義者穆勒的。詹姆斯曾經(jīng)被人們稱為認(rèn)識(shí)論的功利主義者(epistemological utilitarian)。當(dāng)然這個(gè)稱號(hào)並不是非常確切的。因?yàn)檎材匪箒K不強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的作用，其次詹姆斯作為一個(gè)實(shí)用主義者，他和一般功利主義者不同。多數(shù)的功利主義者都強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的意義，重視理性的作用，他們的功利主義的原則並不是非理性主義的，而詹姆斯強(qiáng)調(diào)行為的效果，是根本否認(rèn)理性的作用的。
(二)詹姆斯的宗教哲學(xué)。這是詹姆斯實(shí)用主義的一個(gè)重要內(nèi)容，它是建立在他的真理論的基礎(chǔ)上的。
既然真理就是「對(duì)自己有用」，那麼，當(dāng)宗教信念和行為也能夠帶來益處的時(shí)候，它們也就成為了真理。詹姆斯認(rèn)為，宗教的真理性並不在於它是否反映了客觀的存在，也不在於它的邏輯結(jié)構(gòu)，而在於它「有用」。在日常生活中，經(jīng)常有這樣一種現(xiàn)象，即人們有時(shí)需要宗教。所以從「真理是有用的」這個(gè)結(jié)論可以直接得出「宗教是有用的，因而也是真理」的結(jié)論。把宗教問題從「真實(shí)性」的問題轉(zhuǎn)向「有用性」，就使宗教理論避開了幾千年來一直困擾宗教家的棘手問題。把詹姆斯的主張更直率的講出來，實(shí)際上是說：「別管它是真是假，反正只要有用，妳就可以信它;你認(rèn)為沒有用，就別相信它?！?/span>
(三)詹姆斯關(guān)於精神與現(xiàn)實(shí)世界的本質(zhì)的觀點(diǎn)使他在某些方面趨向於實(shí)在論哲學(xué)。在詹姆斯的早期著作《心理學(xué)原理》中，他曾經(jīng)嚴(yán)格地區(qū)分了「認(rèn)識(shí)事物的精神與被認(rèn)識(shí)的事物」之間的差別。詹姆斯認(rèn)為，思想和精神的特殊功能就是「追尋未來的目標(biāo)並未他們的實(shí)施而選擇手段」。詹姆斯時(shí)常把思想看做是「意識(shí)的主觀精神狀態(tài)」，而這種精神狀態(tài)是通過內(nèi)省(introspection)向每個(gè)人顯現(xiàn)自己的。依據(jù)這樣的觀點(diǎn)，意識(shí)是一種能夠感知道外部的物質(zhì)世界的一種獨(dú)特的現(xiàn)象;而且它認(rèn)識(shí)外部世界的方式也是很特殊的。怎樣理解詹姆斯的這種觀點(diǎn)呢？第一，他特別強(qiáng)調(diào)人的意識(shí)和精神只是一種實(shí)現(xiàn)目的的手段。第二，所謂意識(shí)只是一種主觀的精神狀態(tài)，他與客觀的物質(zhì)世界的關(guān)係不是相互依存，而是各自獨(dú)立的。第三、意識(shí)是通過內(nèi)省表現(xiàn)出來的。
詹姆斯的上述觀點(diǎn)，顯然是有二元論的傾向。如果說翻開詹姆斯的另一本書《徹底經(jīng)驗(yàn)論論文集》的話，那麼我們就可以更清楚地看到上述二元論的觀點(diǎn)。在他看來，經(jīng)驗(yàn)既不是外部世界的反映，也不是單純存在於思想中的東西;就其本質(zhì)而言，經(jīng)驗(yàn)是中立的。我們所說的思想和物質(zhì)都不是和經(jīng)驗(yàn)相區(qū)別的某種東西，而是用來組織和連結(jié)各種類型的經(jīng)驗(yàn)的分類原則。由此看來，詹姆斯是把思想和物質(zhì)看做是我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類的一種工具;思想和物質(zhì)都是要在經(jīng)驗(yàn)中連結(jié)起來，經(jīng)驗(yàn)是思想和物質(zhì)相通的橋樑。簡言之，物質(zhì)世界就是依據(jù)自然科學(xué)的原則而被我們描述的經(jīng)驗(yàn)世界;精神世界就是依據(jù)心理學(xué)的原則而被我們描述的經(jīng)驗(yàn)世界。兩者在本質(zhì)上都是一樣的，都是「經(jīng)驗(yàn)」的一部份。但彼此之間是互相獨(dú)立的。
詹姆斯的上物關(guān)於物質(zhì)和精神本質(zhì)的觀點(diǎn)，在他的晚年顯著地變成多元論。用詹姆斯自己的話來，就是「徹底的形而上學(xué)多元論」。在他的晚年，放棄了上述二元論之後，詹姆斯認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界的終極本質(zhì)是和經(jīng)驗(yàn)本身完全一致的。他認(rèn)為，一般的常識(shí)所認(rèn)為的現(xiàn)實(shí)與「實(shí)在」之間的區(qū)別完全是經(jīng)驗(yàn)範(fàn)圍內(nèi)的區(qū)別。詹姆斯舉例道：我們說「海市蜃樓的經(jīng)驗(yàn)是一種幻象」，並不是說否認(rèn)我們自己有「海市蜃樓」的經(jīng)驗(yàn)，或否認(rèn)它的存在。我們所否認(rèn)的只是按照我們所說的那一種「真實(shí)的存在」的標(biāo)準(zhǔn)去衡量的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際上，詹姆斯認(rèn)為，整個(gè)世界既包含著可靠的現(xiàn)實(shí)，也包含著海市蜃樓式的幻象?！附?jīng)驗(yàn)」變成為包羅萬象的範(fàn)疇，把一切物質(zhì)的、精神的、幻想的、可靠的現(xiàn)象通通都包羅進(jìn)去了。而詹姆斯的這種多元論的形而上學(xué)是和它的整個(gè)實(shí)用主義體系相協(xié)調(diào)的。
一、杜威的生平與基本思想
杜威比詹姆斯小十七歲，但比詹姆斯多活了四十二年。在歐洲哲學(xué)史上，能夠與杜威相比的壽命最長的哲學(xué)家只有羅素一人。羅素活了九十八歲，而杜威活到九十三歲。
杜威在1859年生於美國佛蒙特州(Vermont)柏林頓(Burlington)附近的一個(gè)農(nóng)場裡。在杜威出生的那一年，達(dá)爾文發(fā)表了它的著名的劃時(shí)代著作----《物種起源》(Origin of Spicies)。
杜威生活了將近一個(gè)世紀(jì)，在他出生以前，美國還處在上升時(shí)期;在他逝世以後，美國開始走下坡。所以，他生活的這一百年恰恰是美國社會(huì)繁榮的一百年，是美國的黃金時(shí)代。毫不奇怪，他所處的獨(dú)特環(huán)境使他能以「美國生活方式」的真正發(fā)言人登上哲學(xué)舞臺(tái)。
十九世紀(jì)中葉，當(dāng)杜威出生的時(shí)候，他的故鄉(xiāng)蒙特佛州和美國東北部各州都是經(jīng)濟(jì)繁榮的地區(qū)。在那裡是美國民主勢(shì)力的基地。杜威從小就受到了美國民主精神的教育。他也和詹姆斯一樣受到了愛默生先驗(yàn)論哲學(xué)的影響，因此，在他的思想中混和著社會(huì)民主的精神和唯心主義的觀點(diǎn)。值得注意的是，杜威對(duì)於愛默生哲學(xué)中的伯拉圖主義特別感興趣。伯拉圖關(guān)於社會(huì)道德、人與人之間的等級(jí)關(guān)係的思想幾乎一直在指導(dǎo)著杜威的哲學(xué)，成為了杜威實(shí)用主義哲學(xué)的一個(gè)臺(tái)柱。杜威比皮耳士和詹姆斯以及同時(shí)代的西方哲學(xué)家都更重視社會(huì)問題。關(guān)於社會(huì)政治學(xué)和理論觀點(diǎn)是杜威哲學(xué)的主要部分。
另一方面杜威還受到了歐洲的社會(huì)民主思想的影響。在十九世紀(jì)中葉到七０年代，歐洲思想出現(xiàn)了一批社會(huì)民主主義者。這些人和馬克思(Kael Mark,1818-1883)的社會(huì)主義根本不同。他們的社會(huì)主義的重點(diǎn)是所謂個(gè)人民主的福利。在這批人當(dāng)中有邊沁(Jeremy Bentham,1748~1832)、穆勒和湯瑪士?格林。從哲學(xué)觀點(diǎn)上看，湯瑪士?格林是屬於黑格爾派。他和布列德萊等人都屬於新黑格爾主義。所以，湯瑪士?格林是用黑格爾的歷史觀點(diǎn)來分析社會(huì)民主主義的。在這方面，杜威也深受湯瑪士?格林的影響。但是不論是湯瑪士?格林還是杜威，都是從他們本身所處的社會(huì)歷史地位去理解黑格爾的社會(huì)歷史觀的。他們從黑格爾那裡所吸取的是，反映了普魯士等級(jí)制的那些從本質(zhì)上說來與民主不相容的消極成分。
除了黑格爾的那些消極的社會(huì)歷史觀以外，杜威還吸收了實(shí)證主義者斯賓賽的觀點(diǎn)和達(dá)爾文的進(jìn)化論。杜威對(duì)於達(dá)爾文的進(jìn)化論主要是吸取其中的所謂漸進(jìn)主義思想。這種漸進(jìn)主義和上面所說的黑格爾的消極社會(huì)歷史觀以及斯賓賽的證實(shí)主義結(jié)合在一起，就成為了杜威的社會(huì)歷史觀的基礎(chǔ)。
所有這些杜威的思想不僅僅侷限於哲學(xué)的範(fàn)圍。他廣泛地研究了社會(huì)問題。但是，杜威的這個(gè)特點(diǎn)也使他的哲學(xué)獲得了廣闊的發(fā)展前景。這隊(duì)於他的哲學(xué)的未來命運(yùn)有很大的影響。正因?yàn)槎磐恼軐W(xué)論述到了極其廣泛的社會(huì)問題，所以引起人們很大的興趣。
1894年，杜威成為了芝加哥大學(xué)的哲學(xué)教授。與此同時(shí)，他創(chuàng)建了一所學(xué)校，而從此以後他開始研究了教育問題，連續(xù)寫了很多論教育的著作。在他這一時(shí)期所寫的教育論文後來匯集成一本書，書名是《學(xué)校與社會(huì)》(The School and Society)。這本書於1899年出版以後，產(chǎn)生了很大的影響，從此他成為了著名的教育家。在他一生中所寫的教育著作和他所寫的哲學(xué)著作一樣多、一樣重要。
杜威在他的一生中，積極的參與社會(huì)活動(dòng)，他和羅素一樣，先於參觀過蘇俄和中國，而且其參觀時(shí)間也和羅素幾乎同時(shí)。但他對(duì)於蘇俄的態(tài)度與羅素不同----羅素多多少少還有客觀的成分，而杜威則全盤否定蘇俄的制度。他為了反對(duì)蘇俄，曾經(jīng)及基地參與調(diào)查托洛斯基(Leon Trotsky, 1877~1940)案件，藉此攻擊史達(dá)林(Joseph Stalin, 1879~1953)的獨(dú)裁。
從哲學(xué)觀點(diǎn)來看，杜威的哲學(xué)的中心問題是他的真理論，而這部分理論，他自己稱為「工具主義」(instrumentalism)。在他以前，許多哲學(xué)家把真理看作是靜止的、終極的、完滿的和永恆的。還有一些哲學(xué)家把真理和「上帝的思想」等同起來。在這些哲學(xué)家看來，真理就像一張桌子那樣，是有固定的形狀、固定的位置和固定的範(fàn)圍的「模特兒」。凡是和這個(gè)「模特兒」相重合的就是真理，否則就是謬誤。杜威確認(rèn)為真理和人的思想一樣，是一個(gè)進(jìn)化的過程。這一點(diǎn)杜威是吸收了黑格爾和達(dá)爾文的思想的。但是，如前所述，杜威所吸收的是黑格爾和達(dá)爾文的消極因素。所以，當(dāng)杜威強(qiáng)調(diào)真理的過程性時(shí)，他主要是從「真理的不可捉摸性」和「真理的不確定性」這個(gè)基本論點(diǎn)出發(fā)的。正確地說，真理是發(fā)展的，但並不是不可捉摸的;真理是有相對(duì)的穩(wěn)定性的，正如客觀事物有相對(duì)的穩(wěn)定性一樣。當(dāng)我們說「真理是發(fā)展的」時(shí)，我們是強(qiáng)調(diào)：人的認(rèn)識(shí)必須跟事物的發(fā)展;事物是發(fā)展的，所以，真理也是發(fā)展的。真理不是人的頭腦固有的東西，而是客觀事物在人的意識(shí)中的正確反應(yīng)。杜威完全不談?wù)胬淼目陀^基礎(chǔ)，只講真理的「過程性」和「進(jìn)化性」，所以，他必然得出「真理是不可捉摸」的結(jié)論。
由此看來，杜威是以錯(cuò)誤的立場反對(duì)以往哲學(xué)家的錯(cuò)誤真理觀的。他反對(duì)把真理看做絕對(duì)靜止的東西，但他走向另一個(gè)極端---把真理看做是可以任意變化的東西。
在這個(gè)錯(cuò)誤的前提下，他主張「漸進(jìn)」地接近真理。但是，這種「漸進(jìn)」是在否定真理的可知性的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，所以「漸進(jìn)」過程也是帶有很大的主觀盲目性。這就像「盲人騎瞎馬」一樣，不知道前面會(huì)遇到什麼，只好一步一步地摸索向前走。因此，在「漸進(jìn)」的過程中也不可避免地帶有很強(qiáng)烈的「僥倖」心理。冒險(xiǎn)、猜測、試探的心情混合在一起，直到一步邁出後得到了明確的結(jié)果才中與鬆一口氣。下一步怎樣，在待到走完下一步後才能確定下來。如此向前延伸，一直到自己的生命的盡頭。
正是在這個(gè)意義上說，真理是獲取個(gè)人成功的「工具」。這樣一步一步獲取的成功，必須靠「漸進(jìn)中的真理」來指導(dǎo)。而真理本身也只有作為「工具」而存在才有資格被稱為真理。
杜威說，一切概念，理論和其它工具一樣，「它的價(jià)值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結(jié)果中顯現(xiàn)出來。」
在杜威看來，「工具」這個(gè)詞和「實(shí)力」是同義詞。這就是說，作為「工具」的真理根本不是正確認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，而是「實(shí)力」。你手中的「工具」是否靈活和有效，全看你的中手是否握有實(shí)力。有了實(shí)力，你的「工具」(即「真理」)才能發(fā)揮效用。羅素曾經(jīng)一針見血地指出：杜威的哲學(xué)是一種權(quán)力哲學(xué)。
杜威的「工具主義」，和詹姆斯的哲學(xué)一樣，是以「經(jīng)驗(yàn)論」為基礎(chǔ)的。杜威一再強(qiáng)調(diào)他的哲學(xué)是「經(jīng)驗(yàn)論的自然主義」或「自然主義的經(jīng)驗(yàn)論」。這就是說，他只承認(rèn)一種處於「自然狀態(tài)」的經(jīng)驗(yàn)做為宇宙和社會(huì)生活的基礎(chǔ)：他的哲學(xué)把一切都?xì)w結(jié)為「經(jīng)驗(yàn)」。而所謂經(jīng)驗(yàn)，就是人所看到、想到、做到、碰到的一切。人在過去、現(xiàn)在和將來所經(jīng)歷的一切，都是經(jīng)驗(yàn)。歷史的、現(xiàn)實(shí)的和未來的世界，就是人的經(jīng)驗(yàn)的綜合體。換句話說，離開了人的經(jīng)驗(yàn)，歷史、現(xiàn)實(shí)和未來，就都不存在。
顯然，杜威所說的「經(jīng)驗(yàn)」就是人的意識(shí)以及被人意識(shí)到的客觀世界的總和。杜威把這樣一種「經(jīng)驗(yàn)」世界和客觀存在的、無邊無際的物質(zhì)世界同等起來，說明他的經(jīng)驗(yàn)論無非是歷史上出現(xiàn)過的唯心論的翻版?？陀^實(shí)際並不因?yàn)槎磐倪@種武斷而有絲毫的變化。在這個(gè)無限宇宙中，人所經(jīng)驗(yàn)到的世界只是一個(gè)小小的部分;未被人類經(jīng)驗(yàn)到客觀世界是大的無可比擬的?，F(xiàn)在自然科學(xué)的許多新發(fā)現(xiàn)不斷地?cái)U(kuò)大了我們所經(jīng)驗(yàn)到的世界，證明著我們經(jīng)驗(yàn)到的世界之還存在著更大得多的物質(zhì)世界。
杜威為什麼要在他的「經(jīng)驗(yàn)」之上加上「自然」兩字呢？杜威認(rèn)為，「經(jīng)驗(yàn)」並非已經(jīng)被人的意識(shí)加工的那部分，而是我們?cè)谛袆?dòng)中直接碰觸到的那個(gè)部分;這個(gè)保持原狀的世界就是真正的經(jīng)驗(yàn)。所以，杜威加上「自然」兩字進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了他對(duì)人的認(rèn)識(shí)能力的鄙視。他的哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是行動(dòng)中直接遇到的「自然」。理性和意識(shí)只是行動(dòng)的工具;理性和意識(shí)只能為行動(dòng)效勞，是完全依賴於行動(dòng)的。
總之，行動(dòng)所直接遭遇到的環(huán)境就是「自然的經(jīng)驗(yàn)」或「經(jīng)驗(yàn)的自然」。他說：「凡是生命的地方，即有行為、活動(dòng)。要生命繼續(xù)下去，這個(gè)活動(dòng)就必須連續(xù)不斷並與環(huán)境相適應(yīng)?！顾?，「經(jīng)驗(yàn)成了主要是行為的事情。……有生命的東西經(jīng)歷著承受著他自己的行為的結(jié)果。行為和者種經(jīng)歷和承受之間的密切聯(lián)繫就是構(gòu)成我們所說的『經(jīng)驗(yàn)』。如果行為和承受之間沒有聯(lián)繫，就不是經(jīng)驗(yàn)?！?/span>
由此可見，杜威的工具主義和自然經(jīng)驗(yàn)主意識(shí)反理性屬意和主觀唯心主義的混合物。
二、杜威的實(shí)用主義教育理論
杜威的實(shí)用教育理論是打著反對(duì)傳統(tǒng)教育的旗號(hào)登上歷史舞臺(tái)的。他把傳統(tǒng)教育又稱為「舊教育」，而把自己的實(shí)用主義教育稱之為「新教育」。所謂傳統(tǒng)教育，在十九世紀(jì)下半葉和二十世紀(jì)初葉，主要是指以赫爾巴特為代表的教育理論。按照杜威的概括，赫爾巴特的傳統(tǒng)教育思想具有三個(gè)基本特徵：(1)以傳授教科書編定的知識(shí)為主;(2)培養(yǎng)學(xué)生符合於社會(huì)道德規(guī)範(fàn)的行為習(xí)慣;(3)學(xué)校成為一種獨(dú)特的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)。杜威說：「學(xué)校的各種方法以及絕大部分的課程，都是舊時(shí)代的各種思想，大體上仍控制一切?！官Y產(chǎn)階級(jí)的傳統(tǒng)教育比起中世紀(jì)的僧侶教育是一個(gè)歷史的進(jìn)步，但是它已經(jīng)陳舊過時(shí)，不適應(yīng)壟斷資產(chǎn)皆即為發(fā)展生產(chǎn)獲取更大利潤的需求，也不適應(yīng)壟斷資產(chǎn)階級(jí)穩(wěn)定資本主義社會(huì)秩序的需要，這種「舊教育」要改革，實(shí)用主義的「新教育」也就應(yīng)運(yùn)而生，成為壟斷資產(chǎn)階級(jí)的工具。
杜威實(shí)用主義教育理論是一個(gè)龐大的體系，其主要內(nèi)容可歸納為以下幾點(diǎn)：
(一) 教育超經(jīng)濟(jì)、超政治
杜威認(rèn)為教育並非一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治的反映，他是超經(jīng)濟(jì)、超政治的，「其最後目的乃是將社會(huì)上各個(gè)人團(tuán)結(jié)一氣，使之對(duì)於共同的興趣結(jié)合為協(xié)作?！?/span>
杜威還將教育生物學(xué)化，因此特別強(qiáng)調(diào)遺傳素質(zhì)的作用。他說：「兒童生時(shí)就具備各種潛伏的本能，可以用種種適宜的方法使他發(fā)展，自後就可以隨意應(yīng)用，無往不適」又說：「教育應(yīng)當(dāng)以天賦的才能為基礎(chǔ)，即是教育應(yīng)以這些才能為出發(fā)點(diǎn)。…..簡言之，教育應(yīng)該依靠著原始的、獨(dú)立存在的天賦才能：問題在於這些才能的方面，而不是在於他們的創(chuàng)立?！?/span>
這顯然是不科學(xué)的，一定社會(huì)的文化教育是一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治的反映，而又反作用一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)和政治。在階級(jí)社會(huì)中，教育總是從屬於一定階級(jí)的要求的，而人的遺傳素質(zhì)、環(huán)境、教育三要素中在形成人的個(gè)性方面都是起作用的，但其中有目的、有組織、有計(jì)畫的教育起著決定性的作用。
(二) 教育即生活，學(xué)校即社會(huì)
杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)是生活。他從生物學(xué)的本能論出發(fā)，認(rèn)為人的發(fā)展與形成只是天生的本能生長的過程，教育的作用在於促成這種「生長」，據(jù)此他提出「教育即是生長，除它自己本身之外，並沒有別的目的。我們?nèi)绻慷葘W(xué)校教育的價(jià)值，要看他能否製造繼續(xù)不斷的生長慾望，能否提供方法，使這種慾望是以實(shí)現(xiàn)?！?/span>
杜威還認(rèn)為，本能生長的過程表現(xiàn)社會(huì)性活動(dòng)即是生活，因此他也用「教育即生活」來概括教育的本質(zhì)。他在《民主主義與教育》一書中提出：「所謂生活，就是向環(huán)境施行動(dòng)作之自新的歷程或是約束環(huán)境之自新的歷程。」又說：「故所謂生活的持續(xù)不斷，即是使得環(huán)境對(duì)於生物需要之持續(xù)不斷的重新適應(yīng)?！购苊黠@，杜威是用生物學(xué)觀點(diǎn)來歪曲生活和教育的關(guān)係。一般說，社會(huì)生活主要包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)(或物質(zhì))生活、政治生活、文化(精神)生活，教育只是社會(huì)生活的一部份，社會(huì)生活固然有教育活動(dòng)
但有些生活一定就是教育。只有當(dāng)人們將自己在工作生產(chǎn)中和日常生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能、行為規(guī)範(fàn)和思想體系等傳授給同代人或下一代的時(shí)候，這時(shí)才產(chǎn)生了教育的活動(dòng)。教育只是反應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化生活的要求並為其服務(wù)的工具。教育只是新生一代能夠繼承前人的物質(zhì)與精神的財(cái)富的工具。我們通常說一個(gè)人沒有受到教育，絕不是說這個(gè)人根本沒過什麼生活，主要是指他沒有透過系統(tǒng)學(xué)習(xí)(一般指正規(guī)學(xué)校教育)來接受人類社會(huì)歷史上千百年來從事生產(chǎn)鬥爭、階級(jí)鬥爭和科學(xué)實(shí)驗(yàn)所累積下來的豐富之事的寶庫。有此看出，教育即生活的命題不科學(xué)的。但他批評(píng)傳統(tǒng)教育脫離社會(huì)生活則有合理因素。他指出傳統(tǒng)教育「所教的東西被認(rèn)為實(shí)質(zhì)上固定不變的」，結(jié)果是「教授過去的活動(dòng)，傳遞過去的技能，嚴(yán)重地不去理會(huì)現(xiàn)在的勢(shì)力」，結(jié)果是「訓(xùn)練兒童恭順、服從、小心從事因?yàn)槊θプ鞫坏貌蛔鞯墓φn，不管目的在哪裡?！箲?yīng)該說杜威是明確主張教育要對(duì)社會(huì)生活起乩及作用，他提出教育如同社會(huì)生活結(jié)合的問題。這是值得引起人們注意的一個(gè)問題。
杜威在教育即生活的基礎(chǔ)上，還提出學(xué)校及社會(huì)的命題。他說：「學(xué)校既是一種組織，他應(yīng)該將現(xiàn)實(shí)生活簡單化;或者可以說，應(yīng)當(dāng)將現(xiàn)實(shí)生活縮小至一種胚胎狀況。」他一方面把教育誇大為萬能，認(rèn)為「學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)社會(huì)中心，社會(huì)關(guān)係在此形成，社會(huì)興趣在此產(chǎn)生?！埂溉祟惖膯栴}」以教育決定了社會(huì)。另一方面把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)如此簡單的社會(huì)生活，就走上了「學(xué)校消亡論」。
(三) 「從做中學(xué)」
杜威認(rèn)為「在做事裡面求學(xué)問」比「?？柯爜淼膶W(xué)問好得多?！顾f：「在一假小的手織機(jī)上學(xué)習(xí)製造粗布，用黏土來學(xué)作杯碟，或其它常見的物品;用蘆薈或棕櫚來學(xué)編提籃;用鉛筆或顏料學(xué)習(xí)繪畫，把各種事物品描畫得很好看，以提供娛樂，用針線為自己作帶子或圍裙?！挂虼怂选缸觥箍醋魇莾和ㄒ坏膶W(xué)習(xí)方法。所以他提出「學(xué)校課程中相關(guān)的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)」、「教育的最根本的目的基礎(chǔ)是在於兒童活動(dòng)的能力，這種能力正循著現(xiàn)在文明所由來的建設(shè)路線而活動(dòng)的?！?/span>
杜威的「從做中學(xué)」否定系統(tǒng)科學(xué)理論知識(shí)的教材，這是錯(cuò)誤的。但是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的活動(dòng)能力又有其合理的內(nèi)涵。他說：「在科學(xué)的教學(xué)中，教育的主要出發(fā)點(diǎn)，不在教授的那些標(biāo)名的是科學(xué)的東西，而在使已經(jīng)熟悉的知識(shí)獲得應(yīng)用。」
(四) 「兒童中心主義」
杜威認(rèn)為「兒童中心這種主張是教育上一種『大革命』」他說：「這是一種改變，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球變到太陽一樣偉大的那種革命。在這裡兒童變成了太陽，而教育工具則圍繞他轉(zhuǎn)動(dòng)。因此兒童是中心，教育工具便圍繞著他而組織起來?！挂虼怂鲝垼附逃仨氁詫?duì)兒童為能量、興趣和習(xí)慣的心裡探討為起點(diǎn)」，而「兒童本身的天性和能力是所有教育的材料和起點(diǎn)」，「教育部是把外面的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收，需要使人類『與生俱來』的能力，得以生長?！?/span>
杜威提出「兒童中心主義」，否定教師的作用，否定教科書的系統(tǒng)知識(shí)，是反科學(xué)的。但是他重視的心理、生理特點(diǎn)，批評(píng)「傳統(tǒng)教育的最大毛病，是把學(xué)科看作教育的中心」，因此提出「改革的辦法是把教育中心搬一個(gè)家，從科學(xué)上搬到兒童身上-----依照兒童長進(jìn)的程序，使他們逐漸他的本能，直到他們自己教育自己為止。」這其中又有合理的內(nèi)涵。
杜威的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)，兒童是教育的起點(diǎn)，教材與教法是不可分的，並且要善用已有的方法、技術(shù)；同時(shí)使學(xué)校成為社會(huì)的縮影，重視學(xué)校教材與校外生活經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)，科目之間的連結(jié)，單元之間的連結(jié)。而這些又要配合「從做中來學(xué)」、「從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)」、「從解決問題中學(xué)」，包括了實(shí)際活動(dòng)學(xué)習(xí)法，社會(huì)參與學(xué)習(xí)法以及問題解決學(xué)習(xí)法等。另外，杜威認(rèn)為教育就是生長，就是自我更新，就是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，就是使人能夠獲得更多的教育。而杜威之所以把生長看作是教育的目的，主要是因?yàn)椋L的歷程本身就是目的，而非另有一個(gè)獨(dú)立的、固定的目的。除了這一點(diǎn)之外，杜威也提到了幾個(gè)重要的教育的目的，包括了：
（一）培養(yǎng)自我控制的能力
杜威認(rèn)為人一出生就有許多衝動(dòng)，若是任由它們發(fā)展，不僅影響個(gè)體理智的發(fā)展，也會(huì)因?yàn)槭Э囟绊懰恕?/span>
（二）培養(yǎng)解決問題的能力
培養(yǎng)的方法，就是所謂的「科學(xué)方法」，包括了發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、演繹假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)。
（三）培養(yǎng)良好的思考習(xí)慣
因?yàn)槿思热恍枰袆?dòng)，就不能盲目、機(jī)械地行動(dòng)，一定要運(yùn)用頭腦，善於思考。
（四）培養(yǎng)生活的適應(yīng)能力
主要的目標(biāo)是要能主動(dòng)地參與社會(huì)活動(dòng)，積極地從事社會(huì)服務(wù)。
（五）培養(yǎng)繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。
杜威的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)，兒童是教育的起點(diǎn)，教材與教法是不可分的，並且要善用已有的方法、技術(shù)；同時(shí)使學(xué)校成為社會(huì)的縮影，重視學(xué)校教材與校外生活經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)，科目之間的連結(jié)，單元之間的連結(jié)。而這些又要配合「從做中來學(xué)」、「從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)」、「從解決問題中學(xué)」，包括了實(shí)際活動(dòng)學(xué)習(xí)法，社會(huì)參與學(xué)習(xí)法以及問題解決學(xué)習(xí)法等。
杜威主張要從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，也就是從做中學(xué)。他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)之中出發(fā)，使得學(xué)生在遊戲與工作之中，採用與學(xué)生和青少年在校外從事的活動(dòng)類似的活動(dòng)形式。他稱為這種方法是一種「科學(xué)的方法」，他認(rèn)為按照這種科學(xué)方法來處理問題，便可以獲得某種經(jīng)驗(yàn)，而這種科學(xué)的方法又是人類思惟反省的過程。這種方法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的直接的主觀經(jīng)驗(yàn)，提倡學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，重視實(shí)用的知識(shí)，這對(duì)於教學(xué)而言是有一定的道理的。因此，實(shí)用主義認(rèn)為教材必須是解決問題的工具，而教學(xué)必須設(shè)計(jì)問題情境，提供前人的經(jīng)驗(yàn)（教材），讓學(xué)生自行由前人經(jīng)驗(yàn)中設(shè)法獲得解決策略，也就是所謂的「設(shè)計(jì)教學(xué)法」。學(xué)生在解決問題中，參照前人的經(jīng)驗(yàn)，歸納出知識(shí)來，成為解決日後問題之指導(dǎo)。故理論與學(xué)習(xí)應(yīng)該並重，學(xué)習(xí)必須是從做中學(xué)。
國內(nèi)學(xué)者邱兆偉（民87）提出實(shí)用主義的兩種教學(xué)方法如下：
1.田野遠(yuǎn)足/實(shí)地考察：此法優(yōu)於書本閱讀、視聽經(jīng)驗(yàn)之處在於：（1）學(xué)童能直接和環(huán)境接觸（2）易於激發(fā)動(dòng)機(jī)（3）另有實(shí)際之生活教育價(jià)值，例如：禮貌、紀(jì)律等。
2.設(shè)計(jì)教學(xué)法
此法之步驟為：（1）引起動(dòng)機(jī)（2）決定目的（3）計(jì)劃（4）實(shí)行（5）評(píng)估。
根據(jù)實(shí)用主義的說法，教育的過程與兩個(gè)因素有關(guān)：未成熟的兒童與求發(fā)展的社會(huì)。這兩者都是需要教育，前者是藉教育走向社會(huì)化，後者則是藉教育而得以發(fā)展。在此所指的課程，是指學(xué)校內(nèi)的教育活動(dòng)，而非社會(huì)上的活動(dòng)。從學(xué)校教育的觀點(diǎn)來看，教育的過程則是包括以下三個(gè)方面：兒童、社會(huì)與課程。兒童是教育的起點(diǎn)，社會(huì)是教育的目的，課程是兒童走向社會(huì)的橋樑。學(xué)校的課程是教育的內(nèi)容，所以課程的選擇並非可以隨便規(guī)劃，而是必須有適當(dāng)?shù)陌才排c設(shè)計(jì)，才能夠真正的帶領(lǐng)兒童進(jìn)入社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)的生活。
（一）實(shí)用主義課程的原理（韓景春，民87）
1.教材內(nèi)容應(yīng)接近兒童的世界
為了使教學(xué)成功，教師所教的教材應(yīng)與兒童的世界相關(guān)，而所謂兒童的世界係指兒童的生活空間，也是他熟悉而又感興趣的世界。
2.學(xué)校的科目不宜分太細(xì)
過去的科目把要學(xué)習(xí)的事物分類的很細(xì)，使兒童在學(xué)習(xí)不同的科目時(shí)，即使有相通的知識(shí)，卻無法將其連貫起來，造成知識(shí)間的分裂。這些科目只不過是科學(xué)分類的結(jié)果，並不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，所以應(yīng)該將課程中的科目進(jìn)行歸類統(tǒng)整，讓兒童學(xué)習(xí)的世界更加完整。
3.教材的內(nèi)容應(yīng)隨著時(shí)代與社會(huì)而改變
實(shí)用主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)的變動(dòng)觀念，時(shí)代變動(dòng)，社會(huì)也在進(jìn)步，科技與學(xué)術(shù)都蓬勃發(fā)展。為了適應(yīng)這種變化，在課程上，需要隨時(shí)做適度的調(diào)整，包括科目的增減及教材的更新等。
4.課程設(shè)計(jì)要配合各地的需要
實(shí)用主義者認(rèn)為，辦教育要靠地方，不能依靠政府。因?yàn)檎疅o法全盤了解各地方的情況，就無法顧及各地的需要。這樣對(duì)課程的設(shè)計(jì)或?qū)W校的規(guī)劃，就會(huì)變得僵化。如果將教育權(quán)交給各地方，就可以配合各地方的需要，開設(shè)合適的課程及設(shè)立適合的學(xué)校，也能激起地方對(duì)辦教育的熱情。這樣培養(yǎng)出來的人才，也能有助於地方的發(fā)展。
(二)重要的科目
課程根據(jù)實(shí)用主義的觀點(diǎn)，不應(yīng)該被限制在分離的、違反自然的科學(xué)之上。它應(yīng)該以學(xué)生所面臨的問題與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)出較為自然的單元。因此，實(shí)用主義認(rèn)為較為重要的科目如下（韓景春，民87）：
1.科學(xué)：對(duì)實(shí)用主義者來說，科學(xué)事知識(shí)的理想形式，它是確定且有組織的知識(shí)；而它也是一種科學(xué)方法，我們可以透過科學(xué)來解決問題及生產(chǎn)新知識(shí)；它也是解放心智的力量，讓人類更有能力開發(fā)自然，為社會(huì)謀福利。因此，科學(xué)在課程上就顯得非常重要。
2.歷史：人們可以透過歷史來了解現(xiàn)在，了解現(xiàn)在來推測未來。研究不同的歷史，可以獲得前人的經(jīng)驗(yàn)，作為改善生活的參考。因?yàn)閺倪^去到現(xiàn)在、乃至於未來，都是不可分割的。
3.地理：歷史與地理是不可分割的。歷史告訴我們?nèi)祟惢顒?dòng)的內(nèi)容，地理則告訴我們?nèi)祟惢顒?dòng)的舞臺(tái)；歷史讓我們了解人為的力量，地理則告訴我們自然的條件。這兩者是相輔相成的。學(xué)習(xí)地理可以讓我們了解整個(gè)地球存在著不同的環(huán)境、資源、文化等，不但可以增進(jìn)兒童的知識(shí)，也能激發(fā)想像力及好奇心。
4.工作：杜威認(rèn)為，工作的目的在生產(chǎn)及製造，與遊戲是不同的。工作能讓兒童了解目的的重要性，知道做是要有目的；也能幫助兒童運(yùn)用判斷力，選擇適當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，並獲得相關(guān)的知識(shí)。而教師在進(jìn)行工作分配時(shí)，應(yīng)考慮兒童的工作能力和興趣。
5.遊戲：杜威認(rèn)為遊戲是兒童的天性，並非像傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為遊戲是沒有意義的事。杜威認(rèn)為遊戲是運(yùn)動(dòng)、是學(xué)習(xí)、是磨練，透過遊戲，兒童可以增強(qiáng)體力，獲得實(shí)用的知識(shí)，並培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)及接受領(lǐng)導(dǎo)的人才。
6.語文：語言是溝通的主要工具，要與人溝通，必須利用共通的語言來達(dá)成溝通的目的。除了溝通之外，語言也是保持文化的工具，也是促進(jìn)感情交流的方法。它是各種學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，如果沒有語言，許多的學(xué)習(xí)也就無法進(jìn)行。
實(shí)用主義的教師不同於傳統(tǒng)的教師，老師不能預(yù)知學(xué)生未來需要些什麼，所以也無法提供所謂「本質(zhì)性的知識(shí)體系」給學(xué)生。實(shí)用主義把教師視為學(xué)生在教育經(jīng)驗(yàn)中的同伴，是學(xué)習(xí)團(tuán)體中的一份子，只是其經(jīng)驗(yàn)較多，因之負(fù)起情況之安排者、活動(dòng)之領(lǐng)導(dǎo)者、經(jīng)驗(yàn)之協(xié)助者的責(zé)任（趙一葦，民87）。
實(shí)用主義的觀點(diǎn)對(duì)教育工作者最大的啟示，是重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生是擁有經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，能夠運(yùn)用其智慧以解決問題情境。學(xué)生因應(yīng)環(huán)境變化構(gòu)成了學(xué)習(xí)。對(duì)實(shí)用主義而言，學(xué)校經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是生活的一部份，而非為未來的生活作預(yù)備，所以學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的，與在其他生活環(huán)境所學(xué)習(xí)的，不應(yīng)該有質(zhì)的差異存在。而隨生活經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)生不斷的嘗試問題的解決，提昇了學(xué)生反省思考而後行動(dòng)的能力，而在運(yùn)用思考的過程中，又促成學(xué)生的成長，並增加了其與環(huán)境的交互作用，並適應(yīng)快速的社會(huì)變遷（趙一葦，民87）。
傳統(tǒng)教育哲學(xué)以學(xué)科內(nèi)容為教育的核心，由於實(shí)用主義反對(duì)這種立場，認(rèn)為教育的內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生的當(dāng)下需求與興趣為核心，因此實(shí)用主義學(xué)者認(rèn)為的課程內(nèi)容與教學(xué)方式，應(yīng)該要能滿足學(xué)生的需求（趙一葦，民87）。
在杜威的教育理念中學(xué)習(xí)方法比教學(xué)方法來的重要，其中又特別強(qiáng)調(diào)「做中學(xué)」、「從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)」、「從解決問題中學(xué)」等。而這些學(xué)習(xí)方法不外乎在培養(yǎng)學(xué)生的思考與實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。杜威的學(xué)習(xí)方法是依據(jù)兒童的知識(shí)發(fā)展的階段而來，因此，在此有必要將兒童發(fā)展的機(jī)階段作一說明（韓景春，民87）：
第一個(gè)階段－做中學(xué)：兒童在此階段以親身體驗(yàn)的方式，學(xué)得如何做的知識(shí)，因此，這種知識(shí)大多是直接的知識(shí)。例如如何走路、說話、寫字、讀書等等。
第二個(gè)階段－社交中學(xué)習(xí)：此階段所學(xué)的的知識(shí)大多是間接的，是讀來的或是聽來的，屬於社會(huì)性的、資料性的與大眾性的知識(shí)。
第三個(gè)階段－實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)：此階段適用觀察、實(shí)驗(yàn)的方式獲得知識(shí)，因此是較符合邏輯性的知識(shí)。此階段是屬於個(gè)體發(fā)展的最後階段，也是知識(shí)獲得的最重要而正確的階段。
杜威認(rèn)為以上三個(gè)學(xué)習(xí)階段，各隱含了不同的學(xué)習(xí)方式，包括（一）實(shí)際活動(dòng)學(xué)習(xí)法；（二）社會(huì)參與學(xué)習(xí)法；（三）問題解決學(xué)習(xí)法。茲分別敘述於後（邱兆偉，民85）：
（一）實(shí)際活動(dòng)學(xué)習(xí)法：在做中學(xué)的階段，兒童是以實(shí)際體驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí)，焦點(diǎn)於個(gè)人主動(dòng)的探索活動(dòng)，是最簡單也最直接的學(xué)習(xí)方式。而此類活動(dòng)獲得的大多是技術(shù)性的，也是生活上最基本的知識(shí)，例如如何照顧自己、如何認(rèn)字寫字、如何操作機(jī)械等等。
（二）社會(huì)參與學(xué)習(xí)法：實(shí)用主義學(xué)者認(rèn)為，個(gè)體必須學(xué)習(xí)社會(huì)中共同的文化，才能使社會(huì)繼續(xù)延續(xù)下去，而這些文化包括社會(huì)信仰、語文、習(xí)慣、道德觀念等等，而這些共同的東西是不能被切割而學(xué)習(xí)的，必須依賴個(gè)體從社會(huì)參與中獲得。個(gè)人在參與社會(huì)活動(dòng)之後，不僅增加自己的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)如何與人相處與溝通，學(xué)習(xí)如何關(guān)懷他人，相對(duì)的社會(huì)也在個(gè)人參與社交的過程中成長與發(fā)展。
（三）問題解決學(xué)習(xí)法：對(duì)實(shí)用主義學(xué)者來說，知識(shí)有用才為真，而問題解決是一種獲得可靠知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，可以刺激思考、增加個(gè)人的挑戰(zhàn)能力與生活經(jīng)驗(yàn)。杜威認(rèn)為每一個(gè)人在生活中都會(huì)遭遇問題問題，不加以解決會(huì)越來越嚴(yán)重，進(jìn)而擴(kuò)大為社會(huì)問題，因此，問題解決學(xué)習(xí)法也是改進(jìn)社會(huì)的一種方式。
以上所述之學(xué)習(xí)方法，並不是完全分離的學(xué)習(xí)方式，有時(shí)也難以劃分其
界線，而且是可以同時(shí)運(yùn)用的學(xué)習(xí)方式。
杜威認(rèn)為，教法應(yīng)是一種活用方法處理學(xué)習(xí)材料的一種藝術(shù)。如果從教育方法的原理來看，實(shí)用主義者有以下的幾點(diǎn)看法：(韓景春，民87)
（一）兒童是教育的起點(diǎn)：實(shí)用主義者認(rèn)為，兒童的成長是有固定的順序，所以在教育方式的設(shè)計(jì)上，應(yīng)該採取漸進(jìn)式的方法。也就是說，教導(dǎo)兒童應(yīng)該要考慮其本能、興趣、能力、慾望、需要、經(jīng)驗(yàn)及發(fā)展的狀況等等。杜威認(rèn)為，兒童是教育的中心，要記行教學(xué)或教育，就必須了解兒童。
（二）教材與教法不可分：杜威認(rèn)為，教學(xué)方法是指教師有效的運(yùn)用教材，已達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的方法，他們是密切相關(guān)的。如果把教材和教法分開，就可能會(huì)以下幾項(xiàng)缺失：(Dewey:1916)
1. 使教師只關(guān)心方法，而不關(guān)心實(shí)際的教材。
2. 使教師只關(guān)心教材，而忽略了相對(duì)的方法。
3. 使教師為了達(dá)到教學(xué)的目的而不擇手段。
4. 可能產(chǎn)生千篇一律的教學(xué)方法。
這些都說明了為何教材與教法是不可以分開討論的理由，就像離開水去學(xué)習(xí)游泳和紙上談兵的道理一樣，是不切實(shí)際的。
（三）善用已有的方法、技術(shù)、知識(shí)和資源：要成為成功的教師，應(yīng)該了解前人所留下的教學(xué)方法與技術(shù)。但仍然必須運(yùn)用自己的智慧，配合適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境，選擇或創(chuàng)造良好的教學(xué)方法。
（四）教學(xué)時(shí)不應(yīng)使用外力：行為主義者強(qiáng)調(diào)利用增強(qiáng)原理，以外力來達(dá)成教育的目的。在我國也是利用獎(jiǎng)賞、誘騙、甚至是體罰的方式來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在杜威來看，體罰是非常不人道的方法，他認(rèn)為應(yīng)該用最自然的方法，達(dá)到讓學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。
（五）讓學(xué)校成為社會(huì)的縮影：根據(jù)實(shí)用主義的說法，教育的目的之一在培養(yǎng)社會(huì)的公民。由於社會(huì)文明的快速進(jìn)步，有些新知無法在社會(huì)生活中學(xué)到，必須透過學(xué)校教育的傳授。但這樣的結(jié)果就是造成兒童和社會(huì)生活的脫節(jié)，學(xué)校生活和社會(huì)生活的學(xué)習(xí)無法相互利用。所以實(shí)用主義者主張應(yīng)該讓學(xué)校成為小型的社會(huì)，讓學(xué)校生活和社會(huì)生活能互相交流。
（六）教師應(yīng)該設(shè)法發(fā)現(xiàn)兒童的興趣：依杜威的說法，興趣是能力的象徵，也是學(xué)習(xí)的動(dòng)力。了解兒童的興趣，可以知道他發(fā)展的可能方向及在某方面的學(xué)習(xí)意願(yuàn)。教師應(yīng)該謹(jǐn)慎的觀察兒童，並了解兒童，不只要發(fā)現(xiàn)他們的興趣，更要培養(yǎng)他們的興趣，促進(jìn)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)。
（七）重視教學(xué)相關(guān)因素的聯(lián)結(jié)：教學(xué)是一個(gè)複雜的活動(dòng)，和許多因素有關(guān)，杜威曾提到與教學(xué)相關(guān)的連結(jié)有以下三種：
1. 學(xué)校教材與校外生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)：學(xué)校的教材可以有助於校外生活經(jīng)驗(yàn)的成長，而校外的經(jīng)驗(yàn)也能有助於學(xué)校教材的學(xué)習(xí)。
2. 科目和科目間的聯(lián)結(jié)：各種科目之間並不是絕對(duì)的分界，多少都會(huì)有所相關(guān)。例如在教歷史的時(shí)候，就可以和地理相結(jié)合，有助於擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)的視野。
3. 單元和單元間的聯(lián)結(jié)：同一個(gè)科目中，單元和單元間多少都會(huì)有所聯(lián)結(jié)，在教學(xué)的時(shí)候應(yīng)該指出各單元間的相互關(guān)係，增進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整性。
一、 變動(dòng)觀
實(shí)用主義認(rèn)為世界是變動(dòng)的，知識(shí)是一種過程，隨著變動(dòng)而改變。變動(dòng)固然是事實(shí)，變動(dòng)的多少、快慢是不一樣的。強(qiáng)調(diào)變動(dòng)觀可能造成反效果，使人充滿危機(jī)感、焦慮感、無力感、壓力感、甚至迷惑感……等等，這不是很嚇人嗎？再者，以講求誠信來說，從古到今都受人重視，有些道德原則是不會(huì)改變的，也沒有一個(gè)社會(huì)或思想家主張完全廢除一切道德。這可說明，有些事是不變的（韓景春，民87）。
二、 真理論
一般學(xué)者認(rèn)為，凡合於事實(shí)的就是真理，但實(shí)用主義認(rèn)為有意義、有作用、有效果的觀念就是真理，否則不是真理。但是誰能斷言，現(xiàn)在被認(rèn)為有價(jià)值的，將來仍被認(rèn)為有價(jià)值，現(xiàn)在看來沒價(jià)值的，會(huì)永遠(yuǎn)被看作沒有價(jià)值。而且太注重目前的效用，容易使人忽視似乎不重要但卻重要的東西。那些沒有立即價(jià)值但卻有趣的事物就會(huì)被拋棄或忽視，難道這不會(huì)影響文明的進(jìn)步與知識(shí)的發(fā)展嗎？
三、 教育目的論
生長就是教育的目的，教育過程以外無目的，是要人們不要在教育之外另定目的，以免使教育成為實(shí)現(xiàn)他人目的的工具，但是把生長看作教育的目的，未免太含糊，使人無所適從，沒有方向感，也壓抑了人的目的意識(shí)，有點(diǎn)違反人性的自然需求。例如當(dāng)我們與學(xué)生討論立志問題，就是在喚醒人的目的意識(shí)，使人預(yù)想未來的願(yuàn)望及扮演的角色。而作為一個(gè)教育哲學(xué)家，不設(shè)想要培養(yǎng)什麼樣的人，不是很奇怪嗎？
而杜威指出要以「未來生活的預(yù)備」作為教育目的，所產(chǎn)生的弊病會(huì)有三（邱兆偉，民87）：
（一）耽誤學(xué)生的光陰。學(xué)生會(huì)覺得現(xiàn)在所學(xué)的東西與現(xiàn)在的生活無法結(jié)合，是未來才要用到的，所以容易把這些東西哥下，先做那些與現(xiàn)在生活有關(guān)的遊戲。
（二）減少兒童對(duì)現(xiàn)在生活的趣味。不注意現(xiàn)在而希望將來，會(huì)讓兒童對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，因?yàn)榻逃康脑陟段磥恚运鶎W(xué)習(xí)的知識(shí)反而不合乎自然且違反常理。
（三）使我們?cè)u(píng)判兒童的成績，沒有自然的標(biāo)準(zhǔn)。
四、 教育方法論
教育過程就是社會(huì)化過程，也就是把人培養(yǎng)成社會(huì)人的過程。而方法就是把兒童帶入社會(huì)，讓兒童參與社會(huì)生活。但是這種教育方法至少有三個(gè)缺點(diǎn)：
（一）在社會(huì)生活中所學(xué)的是實(shí)際的生活能力與片段的生活知識(shí)，而非有系統(tǒng)的知識(shí)。
（二）社會(huì)是一複雜的組合，有正面作用的，也有負(fù)面影響的。一再強(qiáng)調(diào)在社會(huì)中學(xué)習(xí)，是不是把社會(huì)看得太美好，而忽視他的負(fù)面作用呢？
（三）有的人樂於投入群體的生活中，有的則愛從事獨(dú)立的研究，若要求每個(gè)人一直同樣的參與社會(huì)生活是不是限制了個(gè)體興趣與能力的生長？
五、 教材教法
Peters曾就實(shí)用主義在教材教法上有以下的批評(píng)：
（一）實(shí)用主義缺乏虔誠的態(tài)度：它把大自然僅僅看做是為人類利用的地方，它缺對(duì)大自然的敬畏和好奇，這可從他對(duì)歷史和地理的教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)必須有助於解決當(dāng)前所關(guān)切的問題有關(guān)看出來。如果只是強(qiáng)調(diào)解決當(dāng)前問題的知識(shí)才學(xué)習(xí)，不但是一種扭曲，也是鼓勵(lì)一種過度現(xiàn)實(shí)的心態(tài)。
（二）誇張科學(xué)理論與日常生活的關(guān)係：科學(xué)理論如果只用來強(qiáng)調(diào)它對(duì)行為的實(shí)用關(guān)係，則會(huì)忽略人類生活的整體層面。杜威希望培養(yǎng)能互助合作、能溝通、懂科技的人，但卻忽略了沉思式的好奇心和驚訝及敬畏的心態(tài)。
從這些來看，杜威對(duì)實(shí)用的界定太理想化，從實(shí)用的角度來看教學(xué)，反而窄化的教學(xué)的豐富內(nèi)容，也不容易學(xué)到有系統(tǒng)的知識(shí)。雖然杜威也從廣義的層面來界定實(shí)用，但卻難免陷入急功近利的一面。
一、 對(duì)哲學(xué)思想的批判
杜威的認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的功用及工具價(jià)值，使真理淪為實(shí)用的真理，工具的真理，這就邏輯的觀點(diǎn)來說是太膚淺。有的知識(shí)有用，卻不一定是真的，如聖誕老人之於小孩子；神的存在及靈魂不朽之於有神論者。這些有使真理淪為一種實(shí)用的虛構(gòu)之虞。
至於方法論則以「繼續(xù)性」來折衷二元對(duì)立之說，使思想不易走入絕對(duì)主義的論調(diào)，可是這種折衷的論調(diào)有時(shí)易流為一種粗糙的調(diào)和說，綜合各派之說而迷失於雜說之中，因此我們必須特別留意，以時(shí)間的繼續(xù)性來折衷二元的對(duì)立，必須不失為「批判」的調(diào)和，且要有合於理性的批判觀點(diǎn)。繼續(xù)性的方法論在非經(jīng)驗(yàn)的邏輯問題中是無能為力的，不適用的。如「三角形是三角的(或非三角的)」這個(gè)問題，不牽涉到任何時(shí)間因素，所以在「三角的」或「非三角的」必選其一，繼續(xù)性的方法論就無法處理這類的問題。
另外道德學(xué)說折衷於主內(nèi)與主外，動(dòng)機(jī)與效果之間，這很合乎常識(shí)的看法，與其方法論是一致的；不過他的道德論背棄了單純的功利主義，這與杜威早年專研「唐德的動(dòng)機(jī)論」有關(guān)，他無法忘卻這些早年的印象。
二、 對(duì)教育思想的批判
一般批評(píng)家認(rèn)為人的生長不只是花草式的生長，教育活動(dòng)貴在能啟發(fā)人的心理創(chuàng)造能力。他們認(rèn)為杜威的生長說，把教育解釋為一種敘述的，非規(guī)範(fàn)的歷程，這種類推，與教育的本義不合，因?yàn)榻逃顒?dòng)不但是認(rèn)知的且是規(guī)範(fàn)的，經(jīng)驗(yàn)的改造或重組必須有教育的認(rèn)知意義與規(guī)範(fàn)價(jià)值，不然其經(jīng)驗(yàn)的改造生長也只是一種非教育或反教育的。對(duì)於這種批評(píng)，杜威在經(jīng)驗(yàn)與教育一書中修正了看法，所謂教育即生長是重其一般性與普遍性的價(jià)值；至於偶然的特殊的反價(jià)值之惡的生長是少數(shù)例外。因此他仍堅(jiān)持生長的繼續(xù)性是教育的一個(gè)模式，經(jīng)驗(yàn)是否有教育性或反教育性，仍可以此模式來衡量。以特殊事例來批評(píng)生長的模式似欠公允，不過這也是所有類推方法在教育上不可避免的通病。
教育既是生長的歷程，當(dāng)然是非規(guī)範(fàn)的，不應(yīng)外加特殊目的，以防礙教育歷程的自然進(jìn)行。這種教育中立的思想，有點(diǎn)理想化?？墒侨粽斩磐?duì)生長觀念的修正看法來說，教育的歷程已受教育意義與教育價(jià)值的規(guī)範(fàn)約束，亦即知德體的規(guī)範(fàn)價(jià)值，教育歷程不能向反認(rèn)知反道德及反生理價(jià)值的方向生長。也就是說知德體的生長是教育的內(nèi)在而普遍的目的，這與杜威本來的教育無目的說並不相悖。杜威並不是說教育不要目的；更不是說教育活動(dòng)不是一種目的活動(dòng)。因?yàn)槊看螌W(xué)習(xí)的單元活動(dòng)必有其活動(dòng)目標(biāo)，且可預(yù)料其結(jié)果，對(duì)於外在的、特殊的目的，就不必在學(xué)習(xí)活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)出來，因與學(xué)生無直接切身的關(guān)係。而教育本身就已含有認(rèn)知意義及價(jià)值規(guī)範(fàn)，只要是真的教育，一定有其合於理性與合顧道德的目的導(dǎo)向。所以總括的說，杜威的教育思想是論證的成份多於設(shè)證，不過其觀念的分析與應(yīng)用仍不夠深刻，所以他學(xué)說上的一些中心觀念難免會(huì)引起歧義與混亂。
杜威實(shí)用主義對(duì)美國，甚至世界各國之教育理論與實(shí)際影響甚大。尤其持著崇變的哲學(xué)立場，強(qiáng)調(diào)教育是經(jīng)驗(yàn)改造及繼續(xù)生長，是一種永不結(jié)束的歷程；注重知識(shí)實(shí)用性和行動(dòng)性，使知識(shí)與人類生活之關(guān)係顯得更密切；從知識(shí)連續(xù)性的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)知行合一的教育方法，並調(diào)和知識(shí)論理性與經(jīng)驗(yàn)之爭辯（高廣孚，民67）。上述杜威實(shí)用主義的教育思想對(duì)革國教育體制以及教育思想影響甚大，以下以美國、日本、中國以及臺(tái)灣為例，論述實(shí)用主義的影響。
實(shí)用主義在美國已經(jīng)有一百多年的歷史。實(shí)用主義在20世紀(jì)初成為美國教育思潮的主流，這是美國教育發(fā)展史上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折。實(shí)用主義教育與美國早期的傳統(tǒng)教育有一些區(qū)別，而這些區(qū)別乃肇始於19世紀(jì)末，傳統(tǒng)教育體制受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。當(dāng)時(shí)由於美國工業(yè)與商業(yè)的巨大進(jìn)步，要求大量的技術(shù)工人和學(xué)有專長的各種工程師，原來那種忽視實(shí)際技能的教育體制，缺乏特色的教育內(nèi)容，了無生氣的教學(xué)方法，顯然已經(jīng)不能滿足需求。當(dāng)時(shí)全國上下要求對(duì)傳統(tǒng)的教育課程和教學(xué)方法加以改革，這中間扮演主導(dǎo)改革的角色即是實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，經(jīng)過二十多年之後，以實(shí)用主義為中心的教育思想，成為美國教育思想的主流，並逐漸慣串到美國各類學(xué)校以及教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。以下論述實(shí)用主義教育與美國傳統(tǒng)教育的一些根本區(qū)別（余懷彥，1994）：
(一) 知識(shí)的來源是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)
(二) 學(xué)校及社會(huì)
(三) 以學(xué)生為中心
(四) 以活動(dòng)代替課堂
實(shí)用主義改變美國的教育，以下由課程時(shí)間、以活動(dòng)代替課堂、選修制以及學(xué)分制等論述實(shí)用主義所帶來的改變，及其利弊得失。
（一）中小學(xué)的課程大為減少
美國的小學(xué)基本上沒有回家作業(yè)，中學(xué)的家庭作業(yè)也很少。寒暑假時(shí)間較過去增加不少，使中小學(xué)生有了大量自由支配的時(shí)間，可以用來做自己想做的事。這改變讓美國的學(xué)生從小就培養(yǎng)其獨(dú)立性，並鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。並以大量的實(shí)際活動(dòng)來代替課堂講解及背誦。然而美國中小學(xué)的課程時(shí)間比其他國家約少一半，作業(yè)更少，這使得美國中小學(xué)生普遍缺乏嚴(yán)格的知識(shí)訓(xùn)練（余懷彥，1994）。
（二）以活動(dòng)代替課堂
以活動(dòng)代替課堂強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技能，常不可避免的忽視理論之事。這種技術(shù)先於和重於科學(xué)的傾向，隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高科技競爭接段，它的缺陷日益顯露出來。
（三）美國學(xué)校的選修制以及學(xué)分制
美國學(xué)校的選修制以及學(xué)分制，無疑有其巨大的優(yōu)點(diǎn)，但並不是無懈可擊。例如，學(xué)生挑選課程時(shí)，常不是根據(jù)科學(xué)系統(tǒng)，而是根據(jù)興趣，因此所選的課程常是支離破碎的，更有許多學(xué)生避難就易。
基於上述實(shí)用主義在美國學(xué)校體制及課程所造成各方面的影響，及1930年代的經(jīng)濟(jì)大恐慌以及科技落後蘇聯(lián)的兩大事件，美國掀起對(duì)實(shí)用主義的檢討與批判。然而根據(jù)伍振鷟（民78）對(duì)實(shí)用主義教育思想的總評(píng)而言，他認(rèn)為對(duì)杜威的教育思想是，論證的成分多於設(shè)證，不過其觀念的分析與應(yīng)用仍不夠深刻，是以其學(xué)說上的一些中心觀念難免引起歧異和混亂。
由於杜威著作在日本翻譯出版和日本學(xué)者研究杜威哲學(xué)和教育思想的成果的發(fā)表，加上杜威1919年初親自到日本訪問和講學(xué)以及新教育運(yùn)動(dòng)在日本的發(fā)展，使得杜威實(shí)用主義教育思想在20世紀(jì)20~30年代的日本產(chǎn)生了廣大的影響（單中惠，2002）。杜威對(duì)日本教育的影響可從1962年日本教育學(xué)者田村關(guān)治在他的題為『杜威教育思想的當(dāng)代意義』一文中所指：「沒有一個(gè)人能否認(rèn)杜威在過去18年裡對(duì)日本教育思想的重要影響。其影響超過了任何其他教育思想家的影響」（單中惠，2002）。由上述可知，杜威實(shí)用主義教育思想除了影響美國外，更廣為流傳至日本，甚至是其他國家。以下論述實(shí)用主義教育哲學(xué)如何影響日本教育。
（一）實(shí)驗(yàn)學(xué)校的創(chuàng)立
在杜威實(shí)用主義教育思想早期傳播和影響下，一些日本教育學(xué)者還創(chuàng)設(shè)了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，例如1907年的明石小學(xué)校，1912年的帝國小學(xué)校等。在這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，教師重視學(xué)童的個(gè)人特點(diǎn)和自由發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我學(xué)習(xí)課程和做中學(xué)，採用小班教學(xué)的形式。
（二）道爾頓制和設(shè)計(jì)教學(xué)法的流行
隨著杜威在日本的訪問和講學(xué)活動(dòng)，一些美國進(jìn)步主義教育思想家的教育理論和方法也隨之傳入日本，有柏克郝斯特（H Parkhurst）的道爾頓制和克伯屈（W. H., Kipatrick）的設(shè)計(jì)教學(xué)法等。
當(dāng)杜威實(shí)用主義教育思想因進(jìn)步主義教育的衰落而再50年代中期的美國受到指責(zé)和批判時(shí)，日本教育學(xué)者對(duì)杜威研究的興趣不但沒有減弱反而重新被激起，確實(shí)讓人驚訝。難怪日本杜威學(xué)會(huì)主席永野芳夫在1957~1958年間訪問美國後的報(bào)告中寫道：「在日本對(duì)杜威的興趣比在美國更大更認(rèn)真；但是他也建議日本學(xué)者要完整和正確地理解杜威」（V. Nobuo Kobayashi, 1964）
五.四新文化運(yùn)動(dòng)後，實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)中國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育界產(chǎn)生廣泛的影響。實(shí)用主義教育哲學(xué)對(duì)中國教育的影響很大，以下就在學(xué)制、課程、精神上的影響層面論述之。
（一）建立新學(xué)制
五四前後，杜威教育理論影響中國教育的新學(xué)制－－「壬戌學(xué)制」。大陸學(xué)者李石岑（1922）認(rèn)為「壬戌學(xué)制」的顯著特點(diǎn)之一就是能兼顧升學(xué)與職業(yè)預(yù)備。新學(xué)制中的中小學(xué)由過去的七、四制改為六、三、三制，並注重職業(yè)教育。
（二）設(shè)計(jì)教學(xué)法的流行
實(shí)用主義教育哲學(xué)所倡導(dǎo)的「實(shí)用」，對(duì)中國教育的影響超過了任何其他方面。1918年前後，美國的設(shè)計(jì)教學(xué)法傳入中國。1921年，全國教育聯(lián)合會(huì)第七屆年會(huì)為推行設(shè)計(jì)教學(xué)法，特別做出決議（劉芳，1998）。要求全國各省區(qū)的師範(fàn)學(xué)校要成為研究、實(shí)驗(yàn)、推廣設(shè)計(jì)教學(xué)法的模範(fàn)。這種教學(xué)制度主張學(xué)生自發(fā)地決定學(xué)習(xí)的目的和內(nèi)容；學(xué)生在自己設(shè)計(jì)的單元活動(dòng)中可以獲得有關(guān)知識(shí)和解決實(shí)際問題的能力，一改清末以來，教育與實(shí)際生活脫節(jié)的現(xiàn)象。
由上可見實(shí)用主義教育哲學(xué)對(duì)中國教育界的影響，不僅反應(yīng)在理論上，也反映在實(shí)踐上。
四、實(shí)用主義在臺(tái)灣
杜威實(shí)用主義的教育哲學(xué)對(duì)臺(tái)灣教育的影響甚大。杜威對(duì)「實(shí)用」的重視、「蒐集資料、驗(yàn)證真理」、「創(chuàng)造性智慧」等等對(duì)我國之初等教育亦產(chǎn)生正面的啟發(fā)與影響，使我國的教育不再只偏重於智育方面，而更能符合「全人」之教育理想。
五、結(jié)論
實(shí)用主義的教育理論影響各國教育發(fā)展甚大，是屬於維心主義經(jīng)驗(yàn)論的流派之一。我們應(yīng)以實(shí)事求是、科學(xué)的分析方法來全面地認(rèn)識(shí)實(shí)用主義的教育哲學(xué)，既不能全盤否定，也不能盲目照單全收，這樣才能將實(shí)用主義的教育思想引向深入的角度去探討。
參考書目
高廣孚（民67）。論實(shí)用主義的教育思想?？冬F(xiàn)代教育思潮。臺(tái)北：偉文。61-86。
高宣揚(yáng)（民83）。實(shí)用主義和語用論。臺(tái)北：遠(yuǎn)流。
余懷彥（1994）。實(shí)用主義和美國教育的困境。高校理論戰(zhàn)線，5。
伍振鷟主編（民87）。教育哲學(xué)。臺(tái)北：師大書苑。
邱兆偉主編(民85)。教育哲學(xué)。臺(tái)北：師大書苑。
李石岑（1922）。新學(xué)制評(píng)議草案。教育務(wù)志。
劉芳（1998）。實(shí)用主義哲學(xué)中實(shí)用的內(nèi)涵及其對(duì)舊中國教育的影響。教育評(píng)論，2。
葉學(xué)志（民78）。教育哲學(xué)(三版)。臺(tái)北：三民。
趙一葦（民87）。當(dāng)代教育哲學(xué)大綱。臺(tái)北市：正中。
韓景春（民87）。實(shí)用主義的教育哲學(xué)。載於邱兆偉（主編），教育哲學(xué)（p103-107）。臺(tái)北市：師大書苑。
蘇永明(民90)。杜威的教育理論有多”實(shí)用”？國立新竹師範(fàn)學(xué)院初等教育學(xué)報(bào)，7，167-184。
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