[摘要]：新一輪課程改革的一大亮點就是實行國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式，校本課程的研究與開發(fā)成為許多學校教科研的重點。本文從校本、校本課程、校本課程開發(fā)的涵義出發(fā)，主要談?wù)勑１菊n程開發(fā)對于課程理論的發(fā)展、學生潛能的挖掘與培養(yǎng)及教師綜合素質(zhì)的發(fā)展的意義。
1、校本、校本課程及校本課程開發(fā)
1.1“校本”，即以學校為本，以學校為課程開發(fā)的基地，以學校為課程開發(fā)活動的基礎(chǔ)和決策依據(jù)，以學校的教師為課程開發(fā)的主體，有三方面的含義：“為了學?！?、“在學校中”、“基于學校”。
“為了學?！?是校本研究的目的所在，是指研究要以改進學校的具體實踐，解決學校面臨的具體問題為指南，關(guān)注的是學校的管理者和教師在日常工作中遇到的實際問題，將解決學校的具體問題放在第一位，更要前瞻性地為進一步提高學校辦學水平和教育教學質(zhì)量獻計獻策。“在學校中”，即學校自身的問題要有學校中的人來解決，即要經(jīng)過由學校的校長、教師及學生的共同探討、分析來解決?！盎趯W?！保獜膶W校的實際情況出發(fā)，要根據(jù)學校的實際情況（如教學設(shè)備、師資條件、課程開發(fā)能力等）組織各種培訓，開展各類研究，設(shè)計各門課程，充分挖掘?qū)W校的各種潛力，更好地利用學校的各種資源。校本的落實要體現(xiàn)在“校本研究”、“校本培訓”、“校本課程”、“校本管理”四個方面。
1.2“校本課程”，是以學校為本的課程，是為了學校的課程，是指學校在黨的方針政策、國家和地方課程計劃的指導下，以明確而獨特的辦學教育哲學為指導思想，以進一步提高學校的教育教學質(zhì)量為導向，在對地方、學校和學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當?shù)厣鐣蛯W校的課程資源，通過自行探討、設(shè)計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分。[1]
1.3“校本課程開發(fā)”，是一種嶄新的課程開發(fā)理念，倡導的是一種新型的課程開發(fā)和改革模式，是教育制度內(nèi)部權(quán)利與資源重新配置的課程開發(fā)模式，是指在國家課程框架規(guī)定的限度內(nèi)，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學生的性質(zhì)、特點及可利用的資源，以學校為基地，以教師和學校為參與主體，有課程專家、校外團體或個人共同參與的一切形式的課程開發(fā)活動（例如，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等）。校本課程開發(fā)的最終目的是充分挖掘?qū)W生的潛能優(yōu)勢，促進學生的個性全面、和諧發(fā)展。在校本課程開發(fā)的過程中，要做到立足于學校特色，立足于教師個性和學生的個性。
2、校本課程開發(fā)的意義
國家課程以開發(fā)全國統(tǒng)一的、共同的課程方案為目標，集中體現(xiàn)一個國家的意志，課程的決策權(quán)掌握在學科專家手中，是權(quán)利高度集中的課程決策模式，對各級各類學校的培養(yǎng)目標和規(guī)格都有統(tǒng)一的規(guī)定，但是這種規(guī)定是最基本的原則性要求；地方課程是以發(fā)展當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化等為目標，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由省一級的教育行政部門或授權(quán)的教育行政部門，依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化等發(fā)展需要，并在國家規(guī)定的課時范圍內(nèi)，設(shè)計和開發(fā)的課程，其統(tǒng)一性和規(guī)范性僅次于國家課程，但高于校本課程。無論是國家課程還是地方課程都無法照顧到各級各類學校的具體情況，無法照顧到不同學生的差異，這種整齊劃一、千篇一律的課程體系，很難滿足現(xiàn)代教育、社會和個人發(fā)展的需求。而校本課程是在學校辦學教育理念、辦學宗旨的指導下，根據(jù)學校的實際情況，立足于學校的特色、教師和學生的特點，主要有教師和學生自己開發(fā)，自己管理，自己實施的課程，無論在內(nèi)容上，還是在時間安排上都有很強的靈活性，能很好地滿足不同學生的不同要求，彌補了國家、地方課程的不足。
2.1校本課程豐富、發(fā)展和完善了課程政策、課程理論和課程實踐
從權(quán)利分配上來說，在世界范圍內(nèi)，課程政策主要有兩種：一種是中央控制型課程政策，另一種是非中央（地方）控制型課程政策。中央控制型課程政策是指中央集權(quán)對課程進行開發(fā)，課程的決策權(quán)集中于中央，課程的開發(fā)者是課程專家、學者，例如俄羅斯、法國、日本等國家；非中央（地方）控制型課程政策是指課程的決策權(quán)在地方，例如英國、美國等國家。我國的課程政策是中央控制型課程政策，課程開發(fā)的主體是中央教育機構(gòu)，致力于全國性課程方案的制定，以國家的力量進行課程開發(fā)；課程的決策者是國家教育部；課程的開發(fā)者是課程專家、學者；課程標準、大綱、計劃及教科書由國家教育部門統(tǒng)一制定，全國統(tǒng)一實行，并且以法律、法規(guī)的形式加以強調(diào)。這種課程體系在改革開放初期有一定的積極意義：十年文革，我國的教育事業(yè)遭到了空前的破壞，改革初期，白廢待興，各級各類人才奇缺，教師嚴重缺乏且質(zhì)量低下，各級各類學校存在許多嚴重的問題，在這種情況下，采用中央控制型課程政策，與當時的國情相符，對于在短時間內(nèi)培養(yǎng)一大批各類人才，滿足當時社會發(fā)展對各類人才的需求，保證義務(wù)教育的全面實施有十分重要的意義。但是國家課程政策有不可克服的弊端：
2.1.1統(tǒng)一的課程標準、大綱、計劃及教科書，過分強調(diào)了普及性、基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性，忽略了地方、學校、學生的差異性。用統(tǒng)一的標準去要求地方、學校、學生客觀上存在的差異性，一方面要求整齊劃一，一方面又要發(fā)展學生的個性，發(fā)展學生的特長，這之間存在著必然的矛盾。
2.1.2由于課程的制定者是專家、學者，課程的實施者（校長、教師）沒有參與課程的開發(fā)，不了解課程設(shè)計的真實意圖和課程理念，教師成了“教學機器”，機械地按照慣例進行教學，在執(zhí)行的過程中必然大打折扣。由于理論總是抽象的，總是無法全面地解決任何具體的實踐，理論和實踐之間總是存在著一定的脫節(jié)現(xiàn)象。而任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的，都具有各自的復雜性。教育法令、法規(guī)、政策的實行，教育方針的貫徹若忽視了具體的學校實踐，忽視了課堂教學，忽視了師生的特點，也就成了一紙空文。
2.1.3國家課程開發(fā)周期性長，且缺乏靈活性，不能及時地反映科技進步成果，不能很好地適應(yīng)地方經(jīng)濟、社會發(fā)展的實際變化。
2.1.4課程管理權(quán)力過度集中，造成教育資源嚴重浪費，而校本課程正好彌補了國家課程的先天不足。
2.1.5校本課程在課程目標上有極強的針對性：針對學校的實際情況；針對學生的實際情況；針對當?shù)氐膶嶋H情況。
2.1.6在內(nèi)容上有很強的開放性、靈活性。
2.1.7在課程決策上強調(diào)民主性：決策者主為學校的校長、教師。
2.1.8情節(jié)上互動性：強調(diào)在特定的課程情境中，師生發(fā)揮自己的主動性，按自己的能力、興趣、愛好、感情來理解課程、感悟課程、掌握課程。
2.2校本課程有利于充分挖掘?qū)W生的個性潛能優(yōu)勢，促進學生的個性全面和諧發(fā)展。
教育是一項培養(yǎng)人的社會活動，學生是教育的出發(fā)點和歸宿點，學生不是“白板”，他們有自己的生活經(jīng)歷、興趣、愛好、感情情緒體驗。教育效果的好壞，往往取決與外在的教育因素能否內(nèi)化為學生內(nèi)在的建構(gòu)活動。人的個性潛能是無限的，如果不能喚醒就會萎縮甚至泯滅，教育的使命就在于喚醒、發(fā)掘個體的個性潛能。創(chuàng)新是一個國家的靈魂，要創(chuàng)新就必須關(guān)注個性，關(guān)注差異性，創(chuàng)新總是與多樣性聯(lián)系在一起的，而多樣性又來源于個性，正是由于個性上的差異，才使得世界繽紛多彩。無論是國家課程還是地方課程，大都是要求統(tǒng)一性，忽略了差異性，不利于學生個性的培養(yǎng)和發(fā)展。而校本課程恰恰相反，從學校的實際情況、學生的特點出發(fā)，強調(diào)的是學校和學生的特殊性，突出的不是統(tǒng)一性、一致性，而是基于學校、學生的現(xiàn)實展開的，針對學校、學生的問題而進行的。
2.2.1校本課程首先必須評估地方、學校、教師和學生的實際需求，有學生代表參加課程的審議，并且最后把一部分課程的選擇權(quán)交給學生，這一程序真正確定了學生的主體地位，體現(xiàn)了學生在受教育中的自主性與自由性。
2.2.2校本課程是由各種各樣的、內(nèi)容豐富多彩的活動組成，是以探究和體驗為主要方法的綜合性學習。通過實踐活動，為學生提供一個自主、合作的學習機會和空間，使其將知識學習、實踐體檢、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促使其綜合能力的形成。
2.2.3校本課程給學生提供了比國家課程更加豐富的問題情景，更能激發(fā)學生的積極思考和大膽想象，而且在活動中，學生會不斷地接受各種新的刺激，遇到不同的問題，從而不斷地變換思維方式和角度，培養(yǎng)和發(fā)展思維的廣闊性、靈敏性、深刻性和敏捷性。由于校本課程在內(nèi)容上豐富多彩，在形式上靈活多樣，在操作時間上因地制宜，拓寬了學生學習領(lǐng)域，開闊了學生視野，豐富了學生的生活，使學生在有限的學習時間內(nèi)，在掌握有關(guān)知識和技能的同時，學會學習，學會生活，學會健康，學會創(chuàng)造，學會合作，學會關(guān)心，為人生的后繼發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。
2.3校本課程開發(fā)有利于促進教師綜合素質(zhì)的發(fā)展[2]
當今進行的基礎(chǔ)教育改革，將教師的積極參與視為決定改革成敗的一個關(guān)鍵因素，特別強調(diào)教師創(chuàng)造性地實施國家課程和地方課程，積極參與開發(fā)校本課程，要求教師根據(jù)具體的學生情況創(chuàng)造性地組織課程內(nèi)容，改革教學方式和學生的學習方式。教師要成為研究者，成為反思者。要適應(yīng)這一新形勢的需求，教師不但要具備比較深厚的基礎(chǔ)知識和學科專業(yè)知識，而且還要具備較高的教育科研素養(yǎng)。積極參加校本課程開發(fā)是提高教師學科專業(yè)知識和教育科研素養(yǎng)的一條有效途徑。在校本課程開發(fā)過程中，教師把教育理論與教育實踐結(jié)合起來，通過分析和思考，一方面提高運用教育理論研究實際問題的能力，另一方面增強從教育教學實踐中提取理論的能力，從而提升自身的研究水平。
2.3.1校本課程開發(fā)為教師的成長提供了強有力的保障
每一所學校都希望教師素質(zhì)得到提升，每一個教師都渴望自身素質(zhì)得到提高。但是，在繁重的教學任務(wù)的壓力下，大規(guī)模地將教師送到校外進行脫產(chǎn)培訓，勢必擾亂學校的正常教學秩序，而且學校的財政通常緊張，教師的院校式在職培訓受到時間、人力、物力等諸多因素的限制；僅僅依*不定期的專家到校指導又無法滿足學校和教師本人對專業(yè)發(fā)展的需求。而且，事實上教師能力的真正成長不完全在于職前培訓，也不完全取決于職業(yè)生涯中的脫產(chǎn)培訓，最能對教師發(fā)展起到?jīng)Q定作用的是教師的教學實踐。因為新的教育思想必在教學改革的實踐中產(chǎn)生，新的教育理念也只有在教學的探索中才能確定。校本研究以新課程為導向，以教師為研究主體，以學校面臨的問題為研究對象，建立以校為本的教研制度，創(chuàng)造有利于教師研究的氣氛，建立相互尊重、相互信任的共同研究、共同經(jīng)驗、共同發(fā)展的機制。校本研究活動的開展使學校成為一個名副其實的學習型組織，并使教師有機會在這種學習組織中反思自己的教學實踐工作。校本研究使學校不僅僅只關(guān)注外出學習，更關(guān)注校本學習，促進學校更積極地將學校視為教師學習和研究的中心，實踐與展示的平臺。樹立教室即研究室，教師既研究者的理念，從而有利于發(fā)揮教師的集體智慧。教師處于這種研究氛圍中，感到自身的價值，感到自身對于學校工作及教學的作用，感到自己是這個學習型組織中的一員，感到自己時刻得到學校和同事們的支持、幫助和鼓勵。在這種學習組織中，經(jīng)驗交流，成果共享，必會帶動教師對教學工作進行反思，激發(fā)教師的主觀能動性和創(chuàng)造性，推動教師不斷地尋求教育實踐的合理性。
2.3.2校本課程促進了教師的專業(yè)成長：校本課程立足于充分發(fā)揮學校內(nèi)部的資源優(yōu)勢，將每一位教師視為具有研究潛力的創(chuàng)新人員，充分信任教師，實現(xiàn)學校自我構(gòu)建。教師在不斷的從教學工作中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并致力于這些問題的解決，在這個過程中，教師為解決問題，勤于思考，大量閱讀書籍、文獻、報刊雜志等，更新了知識結(jié)構(gòu)，擴展了視野。問題的解決反過來又增強了教師的自信心和研究能力，促使教師為解決不斷出現(xiàn)的新問題而繼續(xù)研究、學習，在這無限的循環(huán)往復的研究、學習、再研究、再學習的過程中，教師的專業(yè)知識不斷豐富，研究能力不斷提高。同時，克服難題的喜悅，成為教師不斷進取，維持飽滿工作熱情的動力。這樣校本研究解決了教師自身專業(yè)發(fā)展與教學工作任務(wù)之間的矛盾，使教師通過時刻進行的具體教學工作來實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，使教學工作成為促進教師專業(yè)發(fā)展的條件，從而不因教學工作占用教師的大量時間而阻礙教師專業(yè)發(fā)展。
