如何簡化語文教學
主持人語：簡單性是一條自然原理，最為人們所重視，而且一直是認識論和方法論的對象。能以較少程序完成的學習若以較多程序去做，不僅徒勞而且使學習者產(chǎn)生畏難、厭煩、抵制的心理。長期以來，由于多方面的原因，語文教學任務(wù)、教學過程、教學方法被繁化、碎化、功利化，因此，對當前語文教學進行簡化的思考就顯得十分必要。本期張富老師的《簡化語文教學初探》，就為簡化語文教學提出了一系列理論與實踐上的可行性。
教學任務(wù)——簡明
一是即皆是
培養(yǎng)人從來就是一種有目的的社會活動，教育者在著手培養(yǎng)人時，一般總要為受教育者的發(fā)展設(shè)定這樣那樣的目的或任務(wù)，并以此來對自己的教育活動和受教育者的發(fā)展進行導(dǎo)向、規(guī)范和評價。教育目的或任務(wù)是整個教學活動中的一個關(guān)鍵問題。
一、語文教學任務(wù)的多元性
語文教學目的任務(wù)的確立，應(yīng)充分考慮社會對學生語文水平的要求、語文教師的執(zhí)教水平和學生的語文能力，同時目的或任務(wù)也體現(xiàn)了學科性質(zhì)、語文教學規(guī)律?！墩Z文課程標準》在“課程的基本理念”中指出：“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應(yīng)培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展。”另外，《語文課程標準》的“課程目標”中還提出了“總目標”，共10條，在此不再贅述。
二、把教學生學好習好課文作為中心任務(wù)
現(xiàn)代管理認為，任何管理系統(tǒng)通常只有一個目標，或只能有一個主要目標，如果有多個目標，必然在人、財、物、時間、信息等各方面互相干擾，達不到優(yōu)化。語文教學任務(wù)是多元的，這些任務(wù)都必須完成。作為教學任務(wù)的承擔者，不僅要掌握任務(wù)的具體內(nèi)容，還必須對任務(wù)加以整合，明確主旨，抓住主要矛盾，處理好各方面的關(guān)系。毛澤東《矛盾論》中指出：任何過程如果有多個矛盾存在就要全力找出它的主要矛盾，抓住主要矛盾一切問題就能迎刃而解。
1.明確主旨，提高學生語文素養(yǎng)。“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”語文教學的眾多任務(wù)包括工具教育與人文教育兩大方面。我們不能只抓單純的能力訓(xùn)練，因為這樣做忽視了人文教育；也不可只注重思想品德教育之類，因為這樣做放棄了工具教育；還不可把工具教育與人文教育拆開孤立進行。具體實施中，二者雖有時可以有所側(cè)重，但從整體上看，始終是相互依存、相互促進的。工具教育中注入了人文精神，工具教育目標就會更扎實地實現(xiàn)；人文教育中融入了科學精神，人文教育的目標也會實現(xiàn)得更扎實。
2.抓住主要矛盾，教學生學好習好課文。
語文教育功能主要靠課文實施和體現(xiàn)。教材是教學的根本，課文是教材的核心所在。1978年、1980年、1990年幾次制訂的“大綱”教學目的第一句就是“教學生學習好課文”。劉國正先生說：“要讓文章自身來教育學生。課堂教學能否把課文教好，這是語文教學成敗的所在。”提高學生語文素養(yǎng)，關(guān)鍵在于“把課文教好”，而不是拋開課文另搞一套；關(guān)鍵在于“讓文章自身來教育”，而不是脫離文章空洞說教。
堅持又學又習。學習一體兩面，一面是學，一面是習。學，是從書本上、從教師口頭上獲取間接知識經(jīng)驗；習，是再現(xiàn)學習內(nèi)容，從實踐中獲取直接知識經(jīng)驗。我們要重視學，但不能忘記習。接受教材要習，學以致用靠習，要暴露問題糾正差錯也只有習，習是理論聯(lián)系實際高等級的學。把學過的課文讀一讀、抄一抄、在腦子里過一遍，是最簡單的習；自己提出問題自己回答，把教師布置的作業(yè)做一做，是一般性的習；運用課文中的語言與人交際，運用文章中的觀點、方法解決學習、工作、生活中的問題，是高層次的習。“知而后行者，尚也。”
樹立重學更重習的思想。祖國傳統(tǒng)語文教學中十分注重學習的實踐活動價值，認為“心中醒、口中說、紙上作，不從身邊習過，皆無用也”。人的性、情、知識、能力之間的所有差異，都是因為他們所受的習染情況的不同。學生成績的好與差，出校后發(fā)展的快與慢，將來事業(yè)成就的大與小，和學有關(guān)，但主要在習，通過習，能使“性相近”的人發(fā)生轉(zhuǎn)化，顯現(xiàn)出“習相遠”的實質(zhì)來。
然而，按通常安排，學在課上進行，時空有保證，有教師幫助；習在課下自找時空，教師也不在現(xiàn)場，因此習的問題、困難更多。“師傅領(lǐng)進門，修行不放任”才是正確做法，要將習從課外轉(zhuǎn)歸課內(nèi)，由自流納入計劃。
3.正確處理理解、運用等問題。
由于受升學考試左右，教學在一定程度上偏離了軌道，未能嚴格按照語文教學規(guī)律辦事，嚴重地影響了教學任務(wù)的全面完成。
偏離一：把理解靜態(tài)語言作為主攻方向。語文是實踐性很強的學科，個人語言的學習和語言能力的獲得，主要是一個在嘗試應(yīng)用中向社會語言貼近的過程。學習語言的確要理解，但對義務(wù)教育階段的學生來說，首先要直接接觸語言，花工夫熟悉語言，在此基礎(chǔ)上才是理解，才能理解。要知其所以然，先必須知其然?？墒墙虒W一篇課文，往往是在學生一遍未讀，不熟悉理解對象的情況下，教師便進行講解分析。“皮之不存，毛將焉附。”再說理解也不應(yīng)是學習語文的終點。
偏離二：把下定義作為理解語言的主要方式。理解的表現(xiàn)形式是多種多樣的：①可表現(xiàn)在利用中，“利用獲得的知識就是理解”（巴甫洛夫語）；②可表現(xiàn)在行動、動作上，學習者在某方面有行動、有動作，一般講對某方面已經(jīng)有所理解；③可表現(xiàn)在吸收積累過程中；④可表現(xiàn)在會意里，人們能夠知道的比能說出來的東西多得多，許多言傳知識，也只能通過會意才能被深刻理解；⑤可借助詞語來完成；⑥理解應(yīng)允許見仁見智。現(xiàn)在的問題是只承認其中的一種——給語言下定義，凡是不能寫出“標準答案”的都不算理解。
偏離三：把字詞句單項練習作為運用的主要內(nèi)容。教師為了檢查學生的理解、運用能力，幾乎天天要布置練習作業(yè)，注音、解詞、組詞、寫同義反義詞、選詞填空、詞語比較、造句等等，答案大都是孤立的字詞句，有的甚至是符號。這類練習題一篇課文可擬出無數(shù)，更何況市面上有各式各樣的練習冊、測驗題供教師選購。據(jù)對一本練習冊進行統(tǒng)計，答案用符號、字詞的占79.54%，用一兩個句子的占15.92%，組織語言寫一段、一篇文字的只占4.54%。一名班主任布置學生對學習、體育鍛煉等四個方面作一次自我小結(jié)，一名學生立即建議用符號，做得好的打“√”，做得不好的打“×”，全班人一致贊同。雖然每天筆不離手，他們卻害怕使用語言，不習慣運用文字。
在生活中，無論是傳遞信息，還是表情達意，都是用整段、整篇語言文字，而不是用孤立的字詞句，因而不管是學還是習，都必須以語篇為基本單位。不要以為語篇都是連篇累牘，它不僅包括千萬言的長篇，七八百言的中篇，還應(yīng)包括三五句二三百言的短篇。短小精悍的話語、文章更叫人喜聞樂見。
三、讓學生都跳起來摘果實
教學活動是一種十分復(fù)雜的活動，有人把它視為“人最應(yīng)盡力的最大而最難的問題”。長期對學生跬步跟蹤（不是單登記幾次大考成績而是對每次習的情形進行記錄分析）說明，學生在學習過程中存在很大的隨意性。如果把學習比作摘果實，時而按部就班站摘，時而盡心竭力跳摘，時而消極應(yīng)付蹲摘。這與“最應(yīng)盡力”的要求和“學如逆水行舟”的規(guī)律形成反差，嚴重影響學生自身的發(fā)展。因此，語文教學第一要務(wù)就是要千方百計調(diào)動每個學生的積極性，讓他們都跳起來摘果實。
1.跳進各自“最近發(fā)展區(qū)”去發(fā)展。
維果茨基認為學生發(fā)展有兩種水平：一是現(xiàn)有水平；一是發(fā)展水平，即處于正在形成狀態(tài)的最近發(fā)展區(qū)。教學不應(yīng)停留在第一種水平，應(yīng)推動發(fā)展前進，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。
實驗班按學生現(xiàn)有水平分成初、中、高不同的“評價級”，高級中個別突出者作特優(yōu)生對待，初級中個別后進者作特困生對待。學習標準從原來全班一個變?yōu)槲鍌€。對獨立完成的習的材料分級處理，實行“同級相比，一分為三”：超出一般的，視為跳摘；低于一般的，視為蹲摘；屬于一般的，視為站摘。這樣就能進入“努力——成功”、“成功——努力”的良性循環(huán)，避免努力難成功、成功不用努力的不正常現(xiàn)象出現(xiàn)。
改革后，每個學生不管基礎(chǔ)好與差，只要盡力而為，就會走在相應(yīng)級別里的前頭，就屬于進入最近發(fā)展區(qū)的跳摘者。教師及時調(diào)高幾乎次次都超出一般者學生的級別，因為他們的最近發(fā)展區(qū)已變成現(xiàn)有水平；及時調(diào)低幾乎次次都是低于一般者學生的級別，為他們提供一個更寬松的發(fā)展環(huán)境。這個看不見、摸不著、難操作的最近發(fā)展區(qū)因此具體化了，它有效地引領(lǐng)學生在各自不同的基礎(chǔ)上快速提高與發(fā)展。
2.幫助每個學生走向成功。
施行跬步教育。不積跬步，無以致千里。跬步教育著力于千里之行的每一步，而不是階段考試之后算總賬；落腳點是讓每個學生跳摘果實，開發(fā)潛能。跬步教育構(gòu)成一抓再抓不停抓、突破突破再突破的教育鏈，有效解決學生發(fā)展過程中的各種矛盾與問題，形成向上、盡力、超越的志向和態(tài)度。
施行成功教育。成功是實現(xiàn)自我價值，獲得精神依托的客觀要求和現(xiàn)實途徑，成功這一富有挑戰(zhàn)性和刺激性的過程中需要點亮方向之燈、進步之燈，需要克服心理上、行動上的各種障礙，這樣就能由一次成功帶來多次成功。每次練習過后對所有跳摘成功者不分級別進行同等、熱情、公開表揚，讓其本人和全班同學都知道。
施行無差生教育。學習評價因人因時而異，因材施教與因時施教結(jié)合。任務(wù)完成好受表揚的，集中于跳摘者；任務(wù)完成不好受教育的，集中于蹲摘者。“同級相比，一分為三”的“三”，不是三等分，不是中間大兩頭小，而是跳摘2/5以上，站摘2/5左右，蹲摘控制在1/5以內(nèi)，保證每個學生都是經(jīng)常受表揚，有時得不到表揚，偶爾還要接受教育。這是無差生教育，也是公平教育。
教學任務(wù)簡明，就是想方設(shè)法把各個層面學生的積極性都充分調(diào)動起來，學好習好教材，提高語文素養(yǎng)，成為樂于善于學習者、不斷超越的進取者。
教學過程——簡約
一簡即皆簡
教學過程是教學活動所經(jīng)歷的或長或短的行程。教學行程和人們的外出行程一樣，雖然“條條大路通羅馬”，但必須選近的、路況好的路徑。教學過程簡約了，整個教學活動也必然由繁變簡。
一、重分輕合，教學過程被拉長
1.教學分家，聽讀說寫各自為政。
教學過程的實質(zhì)是學生個人的認識過程，是一種學習過程。一次完整的語文學習過程，往往由聽讀說寫所構(gòu)成。四種學習活動各有各的功用，誰也不能包打天下。人們都說讀重要，但讀的功能局限于輸入，完全沒有輸出功能，只有通過說、寫，才能檢查讀，發(fā)展讀。從某種意義上講，說、寫也是讀，是“嘴讀”、“手讀”。讀也只能輸入有形信息，如果與聽結(jié)合，增加“耳讀”，就能輸入有聲信息。一次高質(zhì)量的學習，就是對同一內(nèi)容在同一時間內(nèi)又聽又讀又說又寫。這就像給花木松土、除草、澆水、施肥一樣，要活動全部而不是某一部分，接連而不間斷地進行，效果就會倍增。可是，在重分輕合思想支配下，構(gòu)成一次完整學習過程的、為同一目標服務(wù)的聽讀說寫活動卻分道揚鑣：
①閱讀課，以閱讀為中心，形成布置預(yù)習——解題、介紹作者和時代背景——正音、解詞——分段讀講——歸納中心和寫作特點——布置作業(yè)的閱讀教學過程；②寫作課，以寫作為中心，形成命題、指導(dǎo)——起草、修改、謄正——批改、評講的寫作教學過程；③口語交際課，以聽說為中心，形成講知識和范例——命題、啟發(fā)——聽說訓(xùn)練——小結(jié)的口語交際教學過程。有的還認為考試最重要，分考試檢查課，專門用于考試和對考試進行指導(dǎo)；有的覺得語文主要是訓(xùn)練思維，開設(shè)思維訓(xùn)練課；有的考慮到語文教學有賴于課下，于是設(shè)課外閱讀指導(dǎo)課……為了配合以上教學，還設(shè)計出多種課型，如自學課、講授課、練習課、評講課、復(fù)習課、綜合課等。
語文是一門課程，本應(yīng)從這門課程整體出發(fā)去分析、研究、處理整體中的閱讀部分、寫作部分、口語交際部分，而不應(yīng)拋開整體站在部分看部分，得出樣樣都最重要，都必須獨立門戶的結(jié)論。這樣雖有一些好處，但弊多利少，得不償失。分課后，頭緒增多，師生精力隨之分散，負擔隨之加重，學生學習的積極性和教學效率也隨之下降。
與此同時實行的還有練習分題，拆整為零。學生天天練的內(nèi)容大題套小題，大題與大題、小題與小題之間，一般都不存在聯(lián)系。原本是個不可分割的整體，硬要零打碎敲；原本可以一步到位，卻去分步實施。這與語文學習應(yīng)整體感知，要注重語言組合的規(guī)律背道而馳。
2.偏重借鑒外來經(jīng)驗。
我國古代有許多思想家、教育家，都從各自不同角度探討過學習過程理論。春秋末期，孔子就將學習概括為“學、思、習、行”的過程，在教學實踐中既重視博學、思考，又重視篤行。荀子認為，學習過程應(yīng)是“聞、見、知、行”，即通過感官來“聞”“見”知識，經(jīng)過思考上升到理論高度，把“行”作為學習過程的最高階段。明末清初的思想家王夫之提出“學、問、思、辯、行”的程序，把這五者看作互相聯(lián)系、彼此滲透、互為促進的關(guān)系，提出了“行”比“知”更重要的思想。
隨著語文學科的獨立，近代語文工作者也加強了這方面的研究。如語言學家、語文教育家黎錦熙在1921年即提出三段教學程序：一理解，二練習，三發(fā)展。其后著名作家、語文教育家朱自清提出四步程序：一學生報告預(yù)習結(jié)果，二學生分述各段大意及全篇大意，三一篇授畢與學生研究篇中情思與文筆，四進行口問或筆試。人們給它的評價是：理解文章內(nèi)容與探究文章形式并重，閱讀、說話和寫作練習并重，學生自學與教師指導(dǎo)并重。
可見我國古代及近代語文教學并未普遍出現(xiàn)過學習分課、練習分題的現(xiàn)象。新中國成立后，全面學習蘇聯(lián)教育理論，推行凱洛夫的感知、理解、記憶、運用四階段教學思想和組織教學、復(fù)習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)五個教學環(huán)節(jié)，并在1955年實行漢語、文學分科教學（1958年取消）。其實感知、理解、記憶、運用是可以整合的，因為它們之間存在相通性、可逆性、互促性。
相通性。學生對教材的感知過程也是理解的過程，邊感知，邊理解。理解與記憶之間無明顯界限，運用也與前幾個階段存在十分密切的關(guān)系，都是圍繞同一內(nèi)容很難截然分開的學習活動。
可逆性。從表面看，學習只能是先感知、理解，后才能記憶；只能是感知、理解、記憶都完成了，后才能運用。其實不然，學生既在按順序拾級而上，同時也在跳躍前行。對于那些較難理解的內(nèi)容，當熟記于心的時候也就了解、明白了。傳統(tǒng)教育初級階段就是先記憶、后理解；傳統(tǒng)學藝，是先運用，在做中慢慢領(lǐng)悟、理解。
互促性。在論述學習關(guān)系的時候，外來經(jīng)驗往往只注意強調(diào)前階段對后階段的鋪墊作用，也就是感知促理解，理解促記憶，理解、記憶促運用，而忽略了后階段對前階段的促進作用。沒有后階段的發(fā)展，前階段也就不可能進行得很自覺，很有成效。
我們還應(yīng)看到，一個班學生在學習同一內(nèi)容時，由于每人條件不同，學習階段發(fā)展也就各異：有的迅速，有的緩慢；有的前快（感知、理解、記憶）后慢（運用），有的前慢后快；有的善于記憶，但不善于運用；有的運用較好，卻害怕記憶。如果把階段劃得過細，并要求統(tǒng)一前進步伐，上階段進行完畢再走下一步，就會把大量時間花費在等待中。這步我快，我等你；下步你快，你等我。
二、構(gòu)建先求入后求出的簡約過程
教學過程本來就是對理論的濃縮，對實踐的提煉，故應(yīng)精要地反映教學結(jié)構(gòu)中各要素的關(guān)系，以簡約形式作為載體，將冗長的教學過程整合為先求入后求出的簡約過程。
1.求入求出，簡約而完整。
求入，就是通過聽、讀走進教材，將信息輸入大腦。作者的語言、教師的語言只有在學生腦子里留下了“痕跡”，才有可能成為學生自己的語言。那種左耳進右耳出、和尚念經(jīng)有口無心、開卷了然閉卷盲然，都不是真正的學習，“輸”而未“入”，等于未“輸”。求出，就是通過說、寫走出教材，將加工過的信息輸送出去，同時通過身體力行，為文明服務(wù)，為社會發(fā)展服務(wù)。求入是隱效行為，入得如何自己看不見，旁人更不清楚；求出是顯效行為，出口有聲，出手有形，踐行有果。從聲、形、果中，不僅可知道“出”得如何，還可從中知道“入”得怎樣。語言不是隨便可學好的，所以在入、出前面加上個“求”字，教育學習者應(yīng)樹立高目標，以積極主動的態(tài)度去追求。
贊可夫曾提出“使學生理解學習過程”的原則，要求學生注意學習過程本身，即理解學習的結(jié)構(gòu)和進程，著眼于活動內(nèi)在機制。把教學過程簡縮為求入與求出，為學生了解與掌握過程提供了方便。他們知道了教學過程，就會主動地進行學習，不至于推一下動一下，甚至推而不動。
人的認知過程就是對外部的或內(nèi)部的信息進行加工的過程。一個完整的信息加工系統(tǒng)應(yīng)具備六種功能：輸入符號、輸出符號、存儲符號、復(fù)制符號、建立符號結(jié)構(gòu)、條件性遷移。實驗只提輸入與輸出兩個環(huán)節(jié)，因為這二者是關(guān)鍵，如果沒有輸入，就根本談不上加工，正由于有輸入又要輸出，才必須把符號存儲在腦子里，然后對符號進行不同的組合，得出新的關(guān)系，復(fù)制或組成新的符號系統(tǒng)，完成條件性遷移。先入后出使教學過程具備六種功能，表現(xiàn)出人類所具有的那種智能。
2.入出之間開直通車。
心理學家研究得出，閱讀、做練習、矯正差錯，是大腦思維聯(lián)系十分密切的過程，如果要素殘缺，信息流就會終止；如果一天后再講結(jié)果，那個完整的過程就已經(jīng)結(jié)束。因此，一次學習過程不能走走停停，要趁熱打鐵。
按“分課”做法，學教材是輸入信息，是閱讀課的事，該坐閱讀“車”；作文是輸出信息，是寫作課的任務(wù)，該坐寫作“車”；聽說是口語交際活動，該坐口語交際“車”。字詞句練習該用閱讀作業(yè)本；寫作練習該用作文本；寫整篇文章該用大作文本，寫片段該用小作文本……學生往往因用錯本本坐錯“車”而受到教師批評，而教師自己也常常犯難，不知下次該上什么課，開什么“車”。
入出之間不換車不停車，這一要求對有的學科并不困難，因為這些學科是以一道題、一小章、一小節(jié)為單位，可以在一堂課里完成入出全過程，而語文學科單位大，是一篇篇包羅萬象、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)恼n文，處理好一篇課文，需要數(shù)堂課（也就是數(shù)天）。實驗所采取的辦法是，如果某課文計劃三課時授完，就從原來三課時構(gòu)成一個過程改為三個過程，這樣每堂課就都成為一個有入有出、當堂入當堂出的完整高效學習過程。
三、發(fā)展學生的認知結(jié)構(gòu)
學生的發(fā)展是以認知為基礎(chǔ)的。要使學生在學習過程中提高認知水平，就必須充分利用學科的基本結(jié)構(gòu)去發(fā)展學生的認知結(jié)構(gòu)，改變他們習慣了的但不科學的認知結(jié)構(gòu)。
1.樂入樂出，注重主體。
結(jié)構(gòu)是具有內(nèi)在活動性的，結(jié)構(gòu)必須通過主體的不斷努力活動，才能獲得加強、鞏固和發(fā)展。先入后出的短過程為學習主體的樂入樂出創(chuàng)造了條件。
孔子認為教學過程的一方——學生的學習活動，本身應(yīng)該是快樂之事。王心齋編寫的《樂學歌》傳誦于后世：“不樂不是學，不學不是樂。樂便然后學，學便然后樂。”學生由于年齡關(guān)系樂于打速決戰(zhàn)，因此將學習過程整合為一個個速決速成的短程線，符合學生心理，他們才能樂此不疲。
有人對學習、工作過程研究發(fā)現(xiàn)，剛開始與快結(jié)束時效率高，而開始與結(jié)束之間會出現(xiàn)一個很長的效率低落、缺乏注意力的“中間松懈”現(xiàn)象。走短程線則不然，學習者或工作者站在起點能看到終點就在前方不遠處，避免了影響速度和質(zhì)量的“中間松懈”現(xiàn)象。
2.大入大出，注重和實。
我國素樸的整體觀念強調(diào)整體、和諧、協(xié)調(diào)，有“和實生物，同則不繼”之說。社會上那些公認語文水平高的人都是能大入大出者。這里的“大”不單指數(shù)量多，還指內(nèi)容有結(jié)構(gòu)，是語篇。以語篇為學習基本單位，自然加大了入出困難，因此實驗通過運用語點來降低難度：輸入信息，將語篇縮為成串語點；輸出信息，將成串語點擴為語篇。
教學應(yīng)堅持邊吸收積累，邊理解運用。先大量吸收進來，暫時不理解的以后再慢慢理解；暫時不能運用的以后有機會再運用。如果吸收的內(nèi)容都必須達到深刻理解靈活運用的程度，就只能走影響發(fā)展的少入少出之路。
3.快入快出，注重節(jié)奏。
世界上最有力量的是節(jié)奏。和諧的課堂節(jié)奏是發(fā)展學生認知結(jié)構(gòu)的保證。堅持快節(jié)奏，一切活動限時進行，不能限時的在絕大部分人完成后就要宣布停止活動。通過快節(jié)奏，把學生的熱情調(diào)動起來，把注意力集中起來，克服磨蹭拖拉的不良習慣。“變換就是休息”，從耳入變換眼入，再從口出變換手出。引導(dǎo)學生朝著入耳能撮意、過目能記憶、出口能達辭、下筆能成文的高境界發(fā)展。
實踐證明，將原來的多中心、多環(huán)節(jié)的長過程，整合為求入求出的短過程，更有利于學生學好習好課文。入出過程是過程“長河”中的“細胞”，“細胞”發(fā)育正常，由二三個、十來個、百十來個“細胞”分別組成的一課書、一單元、一冊課本，其教學過程就會健康發(fā)展。
教學方法——簡便
一成即皆成
教學方法是完成教學任務(wù)所使用的工作方法，“師舍是則無以教，弟子舍是則無以學”。方法不僅要高效，而且要簡便易行，一成皆成。
一、探索能駕馭繁瑣的簡便
語言既然是在交際中產(chǎn)生、存在和發(fā)展的，交際式教學必然是直接而不間接、高效而不高耗、簡便而不繁難的方法。
1.圍繞課文對話對文。
交際是交流，不僅是交給；是對話，不僅是說話；是對文，不僅是作文；是整段、整篇的話語，而不僅是片言只語。
教師用講問文和課文與學生交際。交際始之于表達者，受之于接受者。授課時，教師當表達者，學生當接受者。教師把對課文的精講和對課文的一連串提問，組合成一篇與課文結(jié)構(gòu)層次相一致的講問文，表達時一氣呵成，不斷斷續(xù)續(xù)。
例如教《應(yīng)有格物致知精神》，宣布課題后，略去“開場白”，直接作“講問文”拉開交際的序幕：“這堂課學習議論文單元第二篇《應(yīng)有格物致知精神》。這是諾貝爾物理學獎獲得者丁肇中先生作的報告的一部分，是一篇漫淡式的議論文。議論文開頭往往提出論點或論題，這篇文章開頭提出‘中國學生應(yīng)怎樣學習自然科學’的論題，全文就是圍繞這個論題進行論述的。論題與論點有什么不同？從第二層開始圍繞論題進行論述。首先論述中國傳統(tǒng)教育的弊病。傳統(tǒng)教育雖然提出了‘格物致知’，實際上卻埋沒了‘格物致知’的真正意義。為什么說又‘提出’又‘埋沒’呢？……（課文共7層，一層一講問，以下5層從略）老師講完了，話里包括7個問題。”
學生耳聽腦記，不作筆記不翻書。聽后帶著問題快速閱讀課文，組織答案，形成“答問文”，準備通過口頭和書面作出回應(yīng)。
學生用答問文與教師、同學交際。交際是交際雙方互為表達者和接受者的，所以緊接著進行換位，學生當表達者，教師（同學）當接受者。教師不定框框，讓學生各抒己見。
他們可這樣表達：“諾貝爾物理學獎獲得者丁肇中先生在這篇文章開頭提出‘中國學生應(yīng)怎樣學習自然科學’的論題，全文圍繞這一論題進行論述。論題是論述的問題，論點是作者對所論述問題的見解和主張。課文提出論題后首先論述中國傳統(tǒng)教育的弊病。傳統(tǒng)教育中雖提出了‘格物致知’，但只是寫在書里，實際上不是要受教育者探察物體而得到知識，而是要他們?nèi)ミm應(yīng)一個固定的社會制度，追求儒家最高理想——平天下。所以說把‘格物致知’的真正意義埋沒了。……”
“答問文”形成后先說給自己聽，再說給班上人聽（教師指名二三人上臺說，結(jié)合評講，糾正差錯），后在“四人組”或“二人對”上輪流說，接受檢查，最后各自作書面“答問文”。無論是口頭還是書面都脫本脫稿，獨立快速完成。一次活動可在一堂課內(nèi)完成，也可在連排的兩堂課內(nèi)完成。
2.合數(shù)為一，一舉數(shù)得。
（1）聽讀說寫連通自動。
對話對文使聽讀說寫連通自動。上課即聽，帶著任務(wù)聽一席話；聽后即讀，帶著問題讀一篇文；讀后即說，回應(yīng)對方說一席話；說后即寫，回應(yīng)對方寫一篇文。聽讀說寫由原來各自為政，轉(zhuǎn)向連通無間隔，自動不停頓。
以聽促讀說寫。學生帶著任務(wù)聽“講問文”，注意力要高度集中。正像一位學生描述的那樣：“眼睛盯住老師的嘴，耳里聽清講授與問題，手指數(shù)著問題多少個，腦子不停地轉(zhuǎn)，像打仗，不能有閃失。”這不僅完成了聽本身的任務(wù)，訓(xùn)練了聽力，而且起著導(dǎo)讀作用，使學生知道了如何讀一篇課文，本次任務(wù)是什么。通過聽還明確了說和寫的內(nèi)容，該對哪些問題作出回答。
以讀促說寫聽。由于帶著問題讀，在限定的時間里迅速抓住了文章的中心，按照一連串問題捕捉讀物一連串信息內(nèi)容，把該體會的體會好，該研究的研究好，該記憶的記憶好。在完成讀本身任務(wù)的同時，把要說、要寫的內(nèi)容都讀了出來，讀還對聽進行了檢查與反思。
以說促寫聽讀。活動由學轉(zhuǎn)向習，由求入轉(zhuǎn)向求出，將內(nèi)部語言外化為有聲語言。這種說不是信馬由韁，而是要求具體，并要接受檢查。說的過程涉及多方面，既為寫鋪平道路，又是對聽讀的承接與發(fā)展。
以寫促聽讀說。聽讀說一路走來，發(fā)展成白紙黑字，學生有了成就感。寫似乎是交際課最后一道工序，實際上只是學習鏈上的一環(huán)。寫得好壞實際是聽讀說得好壞的反映。在前進路上不斷“回頭看”，必然有利于“向前走”。
（2）口語書面優(yōu)勢互借。
對話對文是語與文雙重交際，口語和書面都有各自的優(yōu)勢和短缺，合二為一就能使一方優(yōu)勢成為雙方優(yōu)勢。
借學語易解學文難。學生學語在先，學文在后；學語用語較快較省，學文用文較慢較費。讀前安排聽，讓學生知道如何讀；寫前安排說，語為文平坡解難，使寫的“路”變熟，“車”變輕。
借成語快改成文慢。說一席話幾分鐘即可，寫一篇文則需十來倍甚至幾十倍時間?？谡Z交際雖然稍縱即逝，因簡便人們還是喜歡使用它；書面語言能傳于異地，留于易時，但形成慢，人們還是不大愿提筆。寫前先說，說后即寫，使寫化難為易，提速增效，形成下筆成文的習慣與能力。
借對文嚴糾對語寬。“課標”中對書面文的要求共91條，對口頭語的要求只24條。語與文是相互滲透的，對說話不嚴加約束，口語質(zhì)量難提高，對寫文的嚴格要求也很難落實。重視借文補語，學生就能在說的時候也像寫文那樣字斟句酌，反復(fù)推敲，天長日久，口語中松散、雷同、啰唆、語病多等老大難問題就會得以解決。
（3）少教多學高效簡便。
一位教育家說，我們應(yīng)“尋找一種教學方法，使得教員因此可以少教，但學生可以多學”。對話對文中教師用四五分鐘作好講問文，教的主要任務(wù)就完成了，后面雖還有教，但量少，可分散穿插進行。這個“少教”“少占”作用并不小，是整堂課的規(guī)范和引導(dǎo)。有講，講授了課文的重點、難點；有問，提出了一連串相關(guān)問題要學生作答；有示范，如何說好一席話，寫好一篇文。與此同時，落實了“多學”、“連貫學”，課上的一聽、二讀、三說、四寫全是學，要求每個學生“跳起來”去完成。
有關(guān)方面曾對經(jīng)過兩年實驗的初二學生進行檢查：學生聽講時間減少七成左右，由于帶著任務(wù)聽，其聽力有了突破性進展。教師作的講問文包含13個問題，學生書面回答時8人一題不落，最少的記答7題，同樣內(nèi)容在非實驗班進行只記答2—7題。讀的時間增多四成左右，由于帶著問題讀，效果翻番。說的機會增加五成左右，由聽課者命題，一兩分鐘構(gòu)思后就說，個個說得有內(nèi)容、有層次，但有重復(fù)。寫作業(yè)時間減三成左右，但寫文增多，一學期7次命題作文照舊，增加作答問文30來次。由聽課者出作文題，半堂課（22分鐘）完成，平均寫854字，超千字6人，最少680字。全班學生都不怕說，說得出；不怕寫，寫得快，為進一步說寫得好打下了基礎(chǔ)。不少移植這方法的班，也能收到相似的效果。
二、探索能當堂見結(jié)果的速效
人的任何行為的結(jié)果是愉快的，就會重復(fù)這種行為；人的任何行為的結(jié)果是不愉快的，就會規(guī)避這種行為。從某種意義上講，教師是為獲取一個個滿意結(jié)果而教，學生是為獲取一個個滿意結(jié)果而學。教學應(yīng)選用能當堂見到結(jié)果，產(chǎn)生速效的方法。
1.強化結(jié)果，以果促因。
凡是實踐活動都是以一定手段來實現(xiàn)預(yù)期目的的過程，如何運用手段來達到目的就有了因果聯(lián)系。充分運用結(jié)果去教育學生，就能推動整個教學活動順利向前發(fā)展。因果聯(lián)系是多樣的、復(fù)雜的，我們只有全面把握事物的因果聯(lián)系，才能通過自覺努力，消除不利結(jié)果的原因，達到我們需要的理想結(jié)果。
對話對文在吸收基礎(chǔ)上的表達產(chǎn)生一個能聽、能看、能數(shù)（遺漏問題幾個，表達不正確不完善幾處）的結(jié)果——答問文?？陬^答問文不達標要重作，書面答問文完成后先在“四人組”上自改（翻書查對，請教他人），再在組際間調(diào)換互查（用符號或文字指出漏改、錯改之處），課后教師復(fù)查記分（自改對了扣分從輕，反之從嚴），最后在下次課上短評。自改、互查、復(fù)查、短評，從多角度幫助學生了解自己和他人學習結(jié)果，提高找錯、辨錯、改錯、防錯能力，改變“學生管做，教師管改，再改再錯”的現(xiàn)狀。
2.強化效率，快中求好。
學生學習上的任何收獲與進步，都是學習時間和學習行為相結(jié)合的產(chǎn)物，提供了學習時間而學生無學習行為，時間就白白被浪費掉。行為又有積極和一般之分，時間和一般行為結(jié)合，產(chǎn)生一般的學習結(jié)果；時間和積極行為結(jié)合，產(chǎn)生高效益的學習結(jié)果。由于學習行為的不同，學習時間就成為：名義學習時間、一般利用時間、充分利用時間。
語文學習很特殊，涉及面廣，見效慢，什么是好不像其他學科那么明確。好心的教師為了追求這個好，一再把教學進度放慢，時間花去不少，好卻姍姍來遲。所以應(yīng)改好中求快為快中求好。這是因為進行某項活動時雖然減少了時間，但壓縮的大都是名義學習時間，這是其一；其二，快節(jié)奏使多種智力因素得到充分發(fā)揮，形成良好的學習心理和積極的學習行為；其三，由于實行快節(jié)奏，不少活動省出1蛐3甚至2/3的時間，課堂容量翻番。
三、探索能終身受用的長效
教師應(yīng)為未來而教，學生應(yīng)為未來而學。要給學生終身受用的本領(lǐng)，就要不斷提升學習檔次，讓學生學會自己學習。
1.他控式提升自控式，加強學習內(nèi)因的研究。
學生學習特點之一就是在教師指導(dǎo)下進行學習。從學習方式上看，大體上要經(jīng)歷完全依靠他人、基本依靠他人、相對獨立、基本獨立和完全獨立幾個階段，也就是由他控式向自控式發(fā)展。他控式打基礎(chǔ)不可缺少，自控式關(guān)系到是否學會學習，教師要不失時機引導(dǎo)學生將他控一步步提升為自控。答問文的問題是教師提出的，要逐步增加學生自己的提問比例。要求學生把課內(nèi)做法遷移到課外：初讀時，邊讀邊自問，再帶著這些問題重讀，最后用內(nèi)部語言或外部語言作回答，把課外閱讀變?yōu)樽宰x、自問、自答過程。
成功的教學不僅要顧及外因，更要顧及內(nèi)因。教師的教學指令只有為學生所接納，并轉(zhuǎn)化為有意識的行為，才能體現(xiàn)出教育的效能。我們要依據(jù)人的發(fā)展規(guī)律去充分調(diào)動學生的身心自動調(diào)節(jié)功能，提高他們的自控、自制能力，使其想學習，會學習，堅持學習。
2.有限式提升無限式，加強課程資源的利用。“語文的外延與生活的外延相等。”語文學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。我們不能把學生對語文的學習局限于語文課上，要向社會這個無限的大課堂擴展。教師應(yīng)引導(dǎo)學生隨時隨地主動自覺地爭當接受者——聽好、讀好他人圍繞怎樣的一個中心，表達怎樣一連串相關(guān)問題；爭當表達者——圍繞一個中心，說好、寫好自己的一連串相關(guān)問題。
一名學生寫作文，他爺爺是某單位的負責人，出差剛到家，單位兩位叔叔就來反映事情，聽取意見。當爺爺說完叔叔起身要走時，該學生說話了：兩位叔叔共反映6個問題，爺爺只對5個作出回答。三位成年人重新梳理了一遍，的確漏答一個，于是馬上補充。
這件事說明課堂內(nèi)外已溝通，學生學習的空間在拓寬。我們不能讓這種有益的學習處于自發(fā)狀態(tài)，而要加強組織，制訂促進、檢查措施，使其變成自覺狀態(tài)。如定期舉行大課堂學習匯報會，要學生在班上、組上進行介紹，學習活動才會持續(xù)深入，才能不斷獲取社會所需要的語文實踐能力。
3.通常式提升超常式，加強對學生潛能的開發(fā)。
在學習目標上，通常式存在很大的隨意性，能學多少算多少；超常式則盡力而為，獲取最大的效益。在時間管理上，通常式只求學好，花多少時間都行；超常式則要求充分利用時間，以盡可能少的時間進行盡可能多的活動。學習包括外化過程和內(nèi)化過程，一些學習者吸收表達能力不強，實際上是受記憶、加工內(nèi)化“瓶頸”的制約。“瓶頸”如何拓寬？通常式往往借用筆記拐棍，繞過障礙；超常式則通過用腦記，用腹稿表達，去加大一次性記憶量和一次性加工量，開發(fā)“入耳過目掌握，出口下筆成章”智能，以適應(yīng)新時代對語文的高需求。
此外，還要將半截式提升為全程式，零散式提升為結(jié)構(gòu)式。學習方式的提升，不僅改變了學習樣式，而且改變了學習行為、態(tài)度，改變了學習意識、習慣品質(zhì)。學生的文化品位和語文素養(yǎng)，也必然隨著學習方式的改變而提升。
總之，師生圍繞課文對話對文，是工具教育、人文教育，是字詞句篇、語修邏文教學，是閱讀課、寫作課、口語交際課，一是皆是，一成皆成。
