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| ■李政濤 教育者與受教育者一起關注生命成長中的種種困境，承擔生命的各種艱難與沉重，承擔個體生命時常襲來的孤獨感、無助感，就是一起分享生命成長的幸福和尊嚴。 在很長一段時間內(nèi)，我突然很少讀書了。但這并不是因為我失去了讀書的興趣，而是因為我的光陰和熱情投入到了另一種閱讀之中，對生命本身的閱讀，對在課堂中活著的教師和學生的閱讀，占據(jù)了我生命的主要空間。正是在這樣的閱讀中，生命感充盈了我的靈魂，而書本和各種抽象的符號則退隱于幕后。 當前的中國教育，“生命”之所以成為流行時尚的概念，首先是來自這樣一個基本事實：長期以來，教育者（也包括數(shù)量龐大的教育研究者）普遍缺失生命感，在以“人的教育”為基本信念的教育領域里，生命卻缺席了。 曾經(jīng)在每天流動著的課堂里，我們看到的只是知識、方法、技術(shù)，在教師創(chuàng)作的大量教例和課例中，我們尋覓不到生命的躍動和呼吸，處處發(fā)現(xiàn)的仍然是如何上課的各種技巧和方法；在每天都在誕生的龐大的教育論文中，我們依然看不到生命的氣息和光華，除了概念、術(shù)語，就是推理和演繹：從一本書到另一本書，從一篇文章到另一篇文章，把前人的文章變成自己的文章，把外國人的文章變成自己的文章。生命創(chuàng)造的光影就在如此這般的推演中遁入黑夜。 正因為如此，葉瀾教授才會吶喊疾呼：讓課堂煥發(fā)生命活力！這樣的吶喊實際上隱含著另一種訴求：讓教育研究煥發(fā)生命活力，充盈活潑的生命感。 在一個教育思想的魅力日益彰顯、教育者和教育研究者日趨合一的時代里，這樣的訴求顯得彌足珍貴。 在我看來，作為教育者的教師首先還不是一個實踐者，而是一個研究者。在教師的職責表里，研究學生的生命成長，透析學生的生命成長，是第一要務。與專業(yè)的教育研究者相比，同樣作為教育研究者的教師的特殊性在于：他是在與受教育者的日常化的直面中，研究學生生命成長的人。 蘇霍姆林斯基就是這種教師的代表。他不是把自己關在書房里的研究者，而是每天現(xiàn)身在校園里，出現(xiàn)在課堂上，與孩子們的目光頻繁接觸的研究者。正因為如此，他的文字里浸透著生命成長的氣息，飽含著與他相遇的每一個學生和教師的生命的溫暖。因此，蘇霍姆林斯基之所以是蘇霍姆林斯基，首先是因為他是一個有著深厚生命感的教師，是一個將這種生命感轉(zhuǎn)化為他的教學實踐和教學研究的教師。凡是有著強烈生命感的教師必然會轉(zhuǎn)向?qū)W生生命的研究，他不滿足于情感火花般的迸發(fā)，靈感碎片般的散落，他希望用思想去把握學生的生命，用理念指導自己的教育生活，以此實現(xiàn)對生命生長的種種感悟進行整體性系統(tǒng)性的呈現(xiàn)。 不是所有的教育者都有這樣的生命感。 有的教師看到了生命，但他想到的只是書本和各種符號如何化為自己的教案和話語，但對學生的生命本身卻視而不見了。這時的教育者看到的只是知識，他的眼中沒有生命，他的生活只是年復一年、日復一日地機械輾轉(zhuǎn)于教材與教室之間。 有的教師看到了生命，他以一顆敏感、敏銳和細膩的心，捕捉著學生的每一句話語、每一次歡笑和哭泣、每一聲嘆息、每一次皺眉。面對這樣的生命，他試圖去接近他，親近他，用話語去溫暖他，去回應孩子的各種召喚，給他以力量。這一切不僅是因為教育者喜歡他，愛他，而且因為他敬畏這些生命。這樣的教育者眼中只有學生的生命，沒有自己的生命，他把自己的生命完全化進學生的生命之中了。 有的教師看到了生命，但并不只是看到受教育者的生命，他同時也看到了自己的生命，他知道“把生命放在生命里”的真實含義，此時他發(fā)現(xiàn)了自我生命與學生生命之間的關聯(lián)。他努力將自己的生命與學生生命的成長建立起內(nèi)在的關聯(lián)：受教育者的生命成長就是教育者自我的生命成長，他希望彼此的生命能通過教育之樹而成功地實現(xiàn)相互嫁接和疏通，在同一棵樹上綻放花朵。所以，教育者與受教育者一起關注生命成長中的種種困境，承擔生命的各種艱難與沉重，承擔人生無處不在的悲哀，承擔個體生命時常襲來的孤獨感、無助感，就是一起分享生命成長的幸福和尊嚴。 |
