吳忠豪：上海師范大學教授，上海師范大學小學語文教學研究中心主任，初等教育系原主任，教育部“國培計劃”專家?guī)鞂＜?，上海師范大學“國培計劃”語文骨干教師培訓首席專家。中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會小學語文教學法研究中心副主任，上海市二期課改小學語文教材（實驗本）主編。中央電視臺教育頻道《小學語文教學研究》課程主講教師，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心《中小學學科教學關鍵問題實踐研究》項目語文學科指導專家。
現代中小學語文課程的基本教學形態(tài)就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。語文課的主要活動是閱讀課文，嚴格意義上說是聽教師分析講讀課文。然而，講讀課文效率不高，一直受到社會各界的批評指責，因此我們一直在研究如何提高講讀課文的有效性。其實發(fā)達國家母語課程并不采用“講讀課文”的方式，許多國家的母語課程是以學語言為主。比如美國和法國等國家母語課程的主體是英語課、法語課，主要是學習語言知識的運用以及訓練表達能力。當然，他們也開設閱讀課、文學課，但是閱讀課也不是講課文，而是讓學生自己閱讀。據了解，美國、新西蘭、澳大利亞等國的閱讀課就是讓學生到閱覽室里讀書。日本國語教材每學期只有3~4篇課文，國語課60%以上時間用于聽說、寫作和語言知識學習。觀照發(fā)達國家的語文課程，我們發(fā)現“講讀課文”其實不是語文教育唯一的形態(tài)，更不是最佳形態(tài)。因此，我國的語文教學改革應該跳出講讀課文的思維定式，按照學生的心理特點和學習語文的規(guī)律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的“高投入、低產出”的被動局面。
語文課應該用課文學語文
現在，語文課程的一大問題是混淆了“課文內容”和“教學內容”兩個不同的概念。什么是教學內容？教學內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素。語文教材中一篇篇課文給出的是“課文內容”，然而它們只是學習語文的例子。用這篇課文教學什么語文知識，學習哪些方法，訓練何種語文技能，需要老師根據自己的教學經驗自行選擇并確定。這就給語文老師帶來極大的困難，并且一定程度上造成教學內容選擇的混亂。當下很多老師就是把課文內容誤當成語文教學內容，因此語文課上完，學生留下的印象多是課文內容的痕跡，而不是語文教學內容的痕跡。
其實，除了少量的古詩詞等流傳千古的經典篇目，語文課本中的絕大部分課文內容基本不屬教學內容。語文教學內容主要指學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能。這些知識、方法和技能是相對穩(wěn)定的、不可替代的。
為什么課文內容不等于語文教學內容？因為課文內容是可替代的。我們可以用這一篇課文教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教。在課堂教學中將大量時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟上，這樣的語文往往就沒有語文味。上《月光曲》就討論月光曲是怎么譜成的；上《鳥的天堂》就討論鳥的天堂有什么特點，為什么稱之為“鳥的天堂”；上《蝙蝠和雷達》就討論科學家是怎么發(fā)現蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷達有什么關系，等等。這就把語文課上成了歷史課、思品課、科學課，這樣的課怎么會有語文味呢？
造成“課文內容”與“語文教學內容”混淆的原因，從語文課程內部分析，一是由于這門學科綜合性特點所致。語文課程不僅承擔著培養(yǎng)運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。因此，課文中所包含的思想道德等價值觀教育內容也是語文教學內容，教師須處理好這兩項任務的關系。二是語文教材沒有明確給定教學內容，需要教師憑經驗選擇。這使得部分教師直接將課文內容當成教學內容。從課程外部分析，是因為受到社會政治環(huán)境的影響，在很長一段時期里，語文課程片面強調思想道德教育任務，將情感、態(tài)度、價值觀教育放到了極不恰當的位置。其直接后果是異化了語文課程的性質，干擾了語文課程改革的方向。
以本體教學內容為主要目標組織教學
按照課程標準對語文課程功能的闡述，語文教學內容大致可以劃分成本體教學內容和非本體教學內容兩大類：所謂語文本體教學內容就是反映這門學科本質特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區(qū)別于其他課程的本質特性。完成這些教學內容，能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養(yǎng)的全面提升奠定基礎。所謂語文非本體教學內容，包括情感、態(tài)度、審美、價值觀教育，多元文化的學習，思維能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等。這類教學內容不是語文課程一科獨擔的，而是由基礎教育各門課程共同承擔的，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的形成所發(fā)揮的作用，遠遠超過了語文課程發(fā)揮的作用。
本體教學內容和非本體教學內容的提出，能夠讓我們非常清晰地區(qū)分語文課程的本職工作和兼職工作。作為以學習語言文字運用為課程性質的語文課程，毫無疑問應該將本體教學內容作為教學每篇課文的主要目標。正如葉圣陶先生所說，國文教學的重心在于語言文字。雖然國文教學富有“教育意義”，但不是它的“專任”。然而在常態(tài)化的語文課堂教學中，許多語文老師還是將課文思想內容理解當成了一堂課的主要教學目標，也就是說將非本體教學內容作為主要目標，造成本體教學內容與非本體教學內容的錯位。請看下面這個課例：
《高爾基和他的兒子》：
一、揭示課題，創(chuàng)設愛的氛圍；
二、品讀“栽花賞花”，感悟父子情深；
三、品讀“寫信教子”，感悟信的內涵；
四、拓展升華，理解偉大的父愛。
老師再送兩句高爾基先生的名言，希望能伴隨你們長大！
很明顯，這堂課的主要目標就是在營造愛的氛圍，感悟父子情深，讓學生接受愛的教育。教師圍繞這個目標組織課堂教學，其優(yōu)勢是能夠實現情感、態(tài)度、價值觀教育的最大化；但缺陷也非常明顯，這堂課主要不是在學習語言文字的運用，而是在感受父愛，獲得情感、態(tài)度、價值觀的教育，其結果就是改變了語文課的性質特點，把語文課上成了思想品德課。作為學習語言文字運用的語文課，理所當然地應該以完成語文課的本職任務，即以本體性教學內容為主要目標，并且圍繞“學習語言文字運用”組織教學過程。下面我們再通過于永正老師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》的教學環(huán)節(jié)，來認識語文課應如何正確處理本體性和非本體性教學內容：
一、學習感情朗讀；
二、學寫批注；
三、根據課文內容寫一封信。
這堂課于老師是這樣教的：首先學習有感情地朗讀課文。一開始，學生能夠朗讀正確、流利，但沒有感情。于老師讓學生聽自己朗讀。于老師讀得聲情并茂，學生不由自主鼓起掌來。學生醒悟：是呀，這就叫“感情朗讀”。接下來，于老師讓同學模仿他，有感情地朗讀課文，然后同桌交流，再全班切磋，讓學生充分展示。接著，于老師和學生一起討論“這篇課文哪些地方最讓你感動”，讓學生把這些語段或詞語畫出來，然后在旁邊寫批注。學生寫完后，他先讓同桌之間交流，然后進行全班評點。然后，于老師出示自己的評點，讓學生體會好的評點應該是什么樣的。最后，于老師讓學生根據這篇課文內容，以“兒子”的身份給“父親”（高爾基）寫一封信。這樣，每個學生就有了一次寫作練習。
在這堂課中，老師主要不是引導學生分析理解課文的思想內容，而是以課文為例子，引導學生學習有感情地朗讀，學習寫批注，還結合課文內容讓學生練習寫一封信。由此可見，這堂課的教學目標瞄準的是語文本體性教學內容。
有的老師可能會擔心，圍繞本體性教學內容組織教學，是否會造成學生對課文思想內容不理解？是否會造成語文課情感、態(tài)度、價值觀教育任務落空？其實這是杞人憂天。按照語文課程的性質特點，情感、態(tài)度、價值觀教育應該滲透在語文教學過程之中，是結合語文知識和語文技能的訓練同時完成的。換句話說，對于《高爾基和他的兒子》這篇課文，對“‘給’永遠比‘拿’愉快”這一價值觀教育，應該滲透在感情朗讀、學寫批注和寫信的過程之中。
按照學生的認識規(guī)律設計教學過程
常態(tài)化的語文課文教學流程是：初讀課文，初步理解課文內容——分段講讀，深入理解課文思想感情——總結提升，小結收獲體會。這樣的教學流程是依據理解課文思想內容這一目標設計的，不利于學生對語文知識的掌握和語文學習方法的遷移運用。因為受制于理解課文思想內容這一主要目標，課文中的語文知識或學習方法教學只能是零敲碎打地添加、穿插，而不能按照這些知識或方法本身的學習規(guī)律去教學。結果就是教師教過了，但學生不會運用。請看《呼風喚云的世紀》這個課例：
一、初讀課文，質疑提問
二、講讀第一段
1. 聚焦第一句：比較設問句；
2. 聚焦第二句：近義詞比較“發(fā)現和發(fā)明”；
3. 體會詞語重復的作用：出乎意料的發(fā)現和發(fā)明。正是這些發(fā)現和發(fā)明……
三、講讀二、三段，體會表達方式
1. 用什么方法表現了20世紀科學的成就？理解“舉例說明”的表達方法；
2. 體會說明文用詞的準確（“上百萬年”“百萬年”）；
四、小練筆：20世紀，人類……
應該肯定，這位老師非常注意抓本體性教學內容，因此這堂課很有語文味，但是這堂課是以課文思想內容理解為邏輯主線設計的，因此存在兩個問題。一是語文知識和方法教學都是碎片化的，所教內容沒有內在聯(lián)系。比如設問句、近義詞比較、說明方法、說明文用詞特點，包括最后的練筆，課文有什么，老師就教什么。二是學生缺少實踐操練。由于一篇課文可教的內容過多，教師又什么也不敢舍棄，因此只能蜻蜓點水、點到為止，沒有時間讓學生自己實踐。因此有人說，語文課上老師常?！按蛞粯寭Q一個地方”。老師追求的是重要內容都“教過”了，至于學生是否學會，則往往不在考慮范圍之內。
其實，無論是教語文知識還是語文學習方法，都應該遵循從認識到實踐這一學生認識規(guī)律設計教學過程。我們都知道數學老師怎樣設計教學過程，每堂課就教一個數學公式，老師用三分之一的時間教例題，然后用三分之二的時間讓學生做練習。因為數學老師明白，如果學生不做題，就不可能真正掌握這些公式。語文老師在這一點上要向數學老師學習，不能滿足于“教過”，應該追求學生學會，嚴格依據“認識—實踐—遷移”的認知規(guī)律設計教學流程。語文是一門實踐性課程，學生的語文能力是在實踐中形成的，因此語文教學中必須保證學生有充分的練習時間。語文老師必須深刻認識到：評價一堂語文課是否有效，其核心指標主要不是看老師教了多少知識，而應該看學生學得如何。
語言積累比語文知識與方法學習更重要
重視語文知識和語文方法的學習是現代語文教學的一大進步。必要的語文知識和方法的教學可以促進兒童語文能力的發(fā)展，這毋庸置疑，但語文知識和方法的教學必須以大量的語文積累為基礎和前提。語文課程標準明確指出，“關于語言結構和運用的規(guī)律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐步體味把握”。我們必須明白，在兒童“悟性差，記性好”的年齡段，片面強化語文知識和方法教學，并因此放松甚至放棄語言積累，會對兒童一生的語言發(fā)展?jié)撃墚a生極大的負面影響，而這種損失在今后任何時候、采用任何方法都可能難以彌補。我們來研究下面這段課文的教學內容：
也許，就在不遠處，有一只體態(tài)粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視。也許，會有一群善于奔跑的羚羊突然竄出來，還沒等你看清它們，又消失在前方的叢林中。也許，你的運氣好，會在遠處密密的竹叢中，發(fā)現一只憨態(tài)可掬的大熊貓，正若無其事地坐在那里咀嚼鮮嫩的竹葉。也許，你還會看見一只行動敏捷的小熊貓，從山坡跑下谷底，對著湖面美滋滋地照鏡子。
教學這段話，老師一般都會去抓4個“也許”組成的排比句式，或者抓特點描寫動物的寫作方法，好老師還會具體分析怎樣通過外貌、動作、神態(tài)描寫把動物特點寫具體。這些都是老師備課時細讀文本所發(fā)掘出來的教學內容，應該肯定。這些內容有些屬于語文知識，有些屬于寫作方法，都是語文課程本體性教學內容。需要研究的是，這段話還有沒有更值得學生學習的語文內容？有，那是文本的語言。讀一讀課文中描寫金絲猴的一段話：“有一只體態(tài)粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視?！蓖瑯邮沁@個意思，如果換成學生的語言極有可能寫成“一只金絲猴在大樹上看著你”“看到樹上有一只金絲猴”“看到一只機靈的金絲猴在樹上看著你”——學生的語言往往就是一句話，而課文寫了三句。這就是學生言語與課文語言的差異。作者是怎樣用書面語言來寫金絲猴的呢？他先寫這是一只什么樣的金絲猴，“體態(tài)粗壯”寫出了它的樣子；再寫這只金絲猴在哪里，“攀吊”把金絲猴的調皮寫出來了；然后寫金絲猴是怎樣看人的，不是看，是“窺視”，它是“眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視”，寫出了金絲猴的機靈、警覺。學生寫的是一句，課文寫了三句；學生只是寫出金絲猴看人，看不出金絲猴的特點和樣子，而課文寫出了這是一只怎樣的金絲猴，它在哪里看人，它是怎樣看的，把金絲猴的調皮、機靈、警覺寫得很具體、很形象。這就叫會寫。
怎樣把文章寫具體，大多數學生最痛苦的是沒有語言，遭遇的是語言痛苦，可語文老師卻把教學重點放在文章的寫法上。寫作方法的教學固然也很重要，但對語言發(fā)展關鍵期的小學生來說，語言的積累更加重要。因為語言知識和寫作方法的運用必須以大量的語言積累為基礎和前提，缺少一定量的語言積累，再多的語文知識和寫作方法都無用武之地。就像建造房子，首先需要準備磚頭、木頭等建筑材料，建筑材料的數量決定房子建造的高度。如果缺少建筑材料，再好的建筑設計都沒有用。當然，我們并不是要否定語文知識和方法在語文教學中的價值，只是想表明這樣一個觀點：處于語言發(fā)展關鍵階段的小學生學習語文，語言積累比語文知識與方法學習更重要，對他們語文能力的提高更有效?，F代語文教學過于強調語文知識與方法的教學，將其作為語文課程教學的重點，其實并不一定符合兒童語言學習的規(guī)律，這一點必須引起我們的重視。
2016年10月14日—16日，在浙江·溫嶺召開的《全國小學語文教學風向標研討觀摩會——暨課改3.0時代新教材、新理念、新策略高峰論壇》上，吳忠豪教授將為大家做《《語文實踐比方法指導更重要》》的主題報告，你約嗎？約的話，請點以下鏈接報名約起：
