2017年下半年，夏雪梅博士領(lǐng)銜組建核心研究團(tuán)隊，設(shè)計研究方案，我們開始了學(xué)科項目化學(xué)習(xí)從設(shè)計到真正落地的課堂實踐的探索歷程，在傳統(tǒng)課堂中納入項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計要素。在小范圍的課堂實驗結(jié)束后，經(jīng)過課堂的視頻分析和話語分析，我們很高興地發(fā)現(xiàn)，學(xué)科項目化學(xué)習(xí)可以引發(fā)學(xué)生更廣泛的主動投入，對概念、文本的更深度的理解。
2018年下半年，我們探索進(jìn)行新的課堂迭代，擴(kuò)大實驗班的數(shù)量，同時進(jìn)行對比組和前后測的準(zhǔn)實驗設(shè)計，加入對學(xué)生學(xué)科能力的考察，同時在學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的原有教材基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)化學(xué)校的常規(guī)活動，進(jìn)行學(xué)科和跨學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)的聯(lián)動設(shè)計。
本次實驗旨在立足中國本土課堂情境中，尋找項目化學(xué)習(xí)的幾個重要問題的答案：
1.學(xué)生，尤其是中下水平的學(xué)生（通常課堂中的沉默的旁觀者）在項目化學(xué)習(xí)過程中是否會產(chǎn)生更實質(zhì)性的學(xué)習(xí)投入？
2.學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是否會帶來教師們所擔(dān)心的學(xué)科損傷，學(xué)生的學(xué)科知識和能力的掌握情況如何？
3.學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的課堂中是否產(chǎn)生高質(zhì)量的社會性討論，這些討論是否能夠產(chǎn)生跨情境的遷移？
回答這些問題，還有待接下來研究團(tuán)隊對各種過程和結(jié)果的數(shù)據(jù)的深入分析。在此微信中，我們僅從一個孩子的視角，呈現(xiàn)在課堂中、訪談中的一些感性體驗，以增進(jìn)我們對項目化學(xué)習(xí)中的兒童體驗的理解。
預(yù)見君
L是一名五年級的學(xué)生。在現(xiàn)任語文老師眼里，課堂上的L是一個沉默的孩子，從不舉手回答問題，總是默默地坐在那里聽；偶爾叫他起來回答，也是嗯嗯呀呀，不知所云，顯然沒在動腦筋想。
所以，老師對這個學(xué)生的評價是：語文基礎(chǔ)較差，不善于表達(dá)，課上專注度不夠。然而，這兩周在語文學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)（Project Based Learning，以下簡稱“PBL”）的課堂實驗中，我們看到了完全不一樣的L：自信主動、積極思考、樂于分享、及時修正，一個典型的好學(xué)生的模樣。
課堂觀察結(jié)束之后，我們找到了L，做一個學(xué)生訪談，請他說說項目化學(xué)習(xí)的感受。L臉上的興奮溢于言表，反復(fù)說：“老師，我喜歡這樣上課，特別喜歡，我終于有自由表達(dá)的機(jī)會了！”
L回憶，在小學(xué)一二年級的時候，他很愿意好好表現(xiàn)的，那時課上他總是積極舉手回答老師的問題?？刹恢罏槭裁矗舷肫?，自己想的答案和老師的正確答案不一樣。
他很郁悶，但沒有放棄，依然努力思考，積極舉手，回應(yīng)老師。然而他發(fā)現(xiàn)，幾次舉手想回答，老師都沒叫他，老師叫的是那種一下子就能回答清楚的學(xué)生。
下課時，找老師問原因，老師的解釋是，他上課回答問題常常說不到點子上，而且說話很繞，回答個問題要好久；但上課是有教學(xué)進(jìn)度要求的，不能耽擱時間，也不可能叫到每個學(xué)生；請他理解，讓他下課時可以到辦公室和老師交流……
再后來，上課時L也就不舉手了，反正不會叫到自己；而且老師提問，他也懶得想了，反正總會有好學(xué)生回答；即使好學(xué)生回答不了，反正老師也會講出答案，自己“洗耳恭聽” 就可以了！L特別強(qiáng)調(diào)，之前的課堂上，他就是“洗耳恭聽”，也習(xí)慣了“洗耳恭聽”，做一個“洗耳恭聽”的沉默者。
L的問題并不是個例。事實上，愈是到高年級，這種情況愈明顯。小學(xué)低年級階段，課堂上舉手的總是一大片。這時的小學(xué)生充滿了熱情，才不管自己會不會，老師叫不叫，就想回答、愿意回答，但在遭遇了一次又一次打擊之后，就不再那么積極了。
于是慢慢地，到了高年級的課堂上，我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象：老師提出了一個問題，有沒有人舉手回答呢？有，但寥寥無幾。
而且，這幾個舉手的同學(xué)基本上包攬了課堂上與老師互動的環(huán)節(jié)。老師發(fā)問，這幾個學(xué)生思考，然后回應(yīng)老師。答得好，老師頻頻頷首，微笑贊許；答得不好，老師也不責(zé)怪，而是和藹可親地鼓勵道：再想想！這幾個孩子深受鼓勵，終于有同學(xué)想到了答案，老師非常欣喜，在全班同學(xué)面前大為褒獎！
如果還是沒有人能想出來，也沒關(guān)系，老師最后總會說出正確答案。結(jié)果我們看到，課堂成了老師和少數(shù)好學(xué)生的課堂，大多數(shù)的學(xué)生成了沉默的旁觀者。
再細(xì)細(xì)分來，沉默的旁觀者也可分成兩類：
一類是認(rèn)真的學(xué)生，她會認(rèn)真聽老師和好學(xué)生的互動，還會為某個同學(xué)一時回答不清老師的問題而著急，為同學(xué)歷盡曲折終于說出老師要的答案而欣喜。
另一類的同學(xué)則沒有這樣的耐心與自覺，反正我也答不上來，反正老師也不會叫我回答，那么我就做我的事吧，我就發(fā)發(fā)呆吧，我就做做小動作吧！
可以想象的是，前一類的沉默者會愈來愈少，開始時這些同學(xué)還能靠意志力來勉強(qiáng)學(xué)習(xí)，但隨著時間的推移，他們會愈來愈覺得無趣，這個課堂跟他是無關(guān)的，他為什么要參與進(jìn)來呢？L不就是這樣的例子嗎？
但這能責(zé)怪我們的老師嗎？是我們的老師帶有偏見嗎？
傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是以知識點為中心的。老師上課是要把那么多知識點講完的，要的是正確知識的記憶與理解，所以特別在意精準(zhǔn)的答案。老師們費(fèi)盡心思做的是怎么把正確的知識告訴學(xué)生。而這個老師心目中的正確答案因方向固定、角度單一，又不是那么容易找到，因此，大多數(shù)學(xué)生勢必?zé)o法精準(zhǔn)回應(yīng)。
此外，又要考慮到時間成本，考慮到講授內(nèi)容的完成，為了課堂效率，為了完成教學(xué)目標(biāo)，老師只能找少數(shù)優(yōu)秀的同學(xué)回答。這么說，老師其實也是無奈的。
值得傾佩的是，有少數(shù)老師已深切意識到這種課堂形式的弊端，努力公平均等一點，讓更多的學(xué)生發(fā)言；甚至以跑火車的形式，讓每個學(xué)生都參與進(jìn)來。
但問題是，如果課堂上每個人都要發(fā)言的話，一堂課的內(nèi)容是講不完的；而且，實事求是地說，有些學(xué)生的基礎(chǔ)的確薄弱，如果在課堂上叫到這樣的學(xué)生回答，基本上是嗯啊咿唔說上一通，老師聽不明白其他同學(xué)也聽得不耐煩。難道只能是老師犧牲效率和質(zhì)量來實現(xiàn)課堂上機(jī)會均等的發(fā)言權(quán)？
問題到底出在哪？當(dāng)我們的老師相信“知識是唯一的，標(biāo)準(zhǔn)是唯一的，能力是唯一的”， 那么在他提問時，心中早已預(yù)設(shè)好了答案，而這答案自然也是唯一的。這種知識觀導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)已經(jīng)規(guī)定了學(xué)生只能朝著某一個方向思考，去得出標(biāo)準(zhǔn)答案。那么可以斷定，即使讓更多人的發(fā)言，即使人人都在思考，那些未按照老師的思路思考的學(xué)生，得出的依然是不正確的答案。
看來，問題的根結(jié)恐怕不在于老師提問的多少也不在于學(xué)生是否思考，而是這種一元論的知識觀。這種一元論的知識觀已內(nèi)在限定了課堂教學(xué)的形式，老師所期待的唯一正確的答案，使得少數(shù)天分較高的孩子可以活躍在課堂上，而大多數(shù)同學(xué)只能沉默！于是乎，這種模式帶來的種種后果就是：
第一，這群沉默的孩子失去表達(dá)的機(jī)會，總是聽別人說，而不能訓(xùn)練自己的語言表達(dá)能力；
第二，這群沉默的孩子慢慢放棄思考的機(jī)會，將不再思考，而是等待答案；
第三，也是最重要的，這群孩子失去在公共正式場合分享個己經(jīng)驗的機(jī)會，這會導(dǎo)致自我表現(xiàn)的欲望被壓抑，而不能準(zhǔn)確地自我定位自我認(rèn)知乃至自我更新。
如果不想學(xué)生成為沉默的旁觀者，怎么辦？那就必須進(jìn)行課堂形式的翻轉(zhuǎn)，重新構(gòu)建一種模式，給每個學(xué)生展現(xiàn)的機(jī)會，釋放每個學(xué)生的活力。
我們進(jìn)行項目化學(xué)習(xí)，正是基于這樣的考慮，要打破傳統(tǒng)課堂的一元結(jié)構(gòu)。PBL認(rèn)為單純的知識記憶是無效的，要在具體情境中理解這些知識活用這些知識。
所以，PBL以任務(wù)為驅(qū)動，讓學(xué)生回到真實情境中，帶著問題去思考去探究去嘗試，通過組員之間的交流合作，對問題進(jìn)行探討。
PBL的兩大特質(zhì)是項目設(shè)計和任務(wù)驅(qū)動。項目設(shè)計：通過形成學(xué)生感興趣且有價值的問題，讓學(xué)生在尋找問題、探究問題、解決問題的過程中，給每個孩子表達(dá)思考的機(jī)會。任務(wù)驅(qū)動:每個小組都有任務(wù)，小組中每位同學(xué)也有任務(wù)，要完成這些任務(wù)，就要時刻跟組員碰撞交流，從而充分表達(dá)自己的想法。
更關(guān)鍵的是，當(dāng)某位同學(xué)的想法出現(xiàn)偏差時，在小組內(nèi)呈現(xiàn)之后，可以得到其他同學(xué)的糾正補(bǔ)充，使得該同學(xué)能夠調(diào)整自己的想法，進(jìn)而獲得更深入的思考更全面的理解。
對照傳統(tǒng)課堂，在PBL中，老師不再預(yù)設(shè)一些有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，讓學(xué)生去回答，而是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題去解答問題，每個學(xué)生都得思考起來；在小組的商議過程中，設(shè)計一些活動和要求，教會學(xué)生一些基本的商議原則和方法，每個學(xué)生都要表達(dá)起來；在項目的處理完成中，學(xué)生不停地思考反復(fù)地交流，他的內(nèi)在自我也在悄然發(fā)生變化，獲得一種更新一種實現(xiàn)。
可以這么說，PBL給學(xué)生問題，不給學(xué)生答案；給學(xué)生規(guī)則，不給學(xué)生束縛；給學(xué)生發(fā)聲機(jī)會，不給學(xué)生一個完美的結(jié)論。PBL旨在培養(yǎng)學(xué)生真實的能力，即在一種不完善的情境結(jié)構(gòu)中找尋解決問題的種種辦法。
我們知道，真實的生活正是這樣的，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，沒有誰知道正確答案，一切有待自己的尋找探究。當(dāng)然，在PBL中老師的作用也是必不可少的，但老師做的是方向上的引導(dǎo)，答案還是要學(xué)生自己去找。
訪談結(jié)束時，L怯怯地問，“以后語文課都能這么上嗎？這樣大家可以充分討論，說清自己的觀點，我也能表達(dá)我的想法了，要不然，我又只能洗耳恭聽了?！?/p>
L的話讓我們很震驚，一個語文基礎(chǔ)差的同學(xué)竟如此敏感，他對周圍環(huán)境的細(xì)微變化能精準(zhǔn)地捕捉且清楚地表達(dá)出來，可以清晰地說出自己語文課上的感受體會！
L是一個有著清醒自我意識的學(xué)生，也許，L同學(xué)的內(nèi)心世界要比我們想象的要豐富。我們不禁要問，是他的語文基礎(chǔ)差，還是原來的課堂壓制了他的聲音？
是時候放手讓學(xué)生自己來學(xué)了，PBL的背后其實是對每個學(xué)生的理解與尊重，鼓勵人人都能表達(dá)自己的想法，自由地說出自己的心聲。
讓沉默的旁觀者發(fā)聲，尊重每一個孩子，從PBL開始！
方超群
華師大課程與教學(xué)研究所
“預(yù)見學(xué)習(xí)”實習(xí)研究員
