答:例如,一名小學(xué)生的語文閱讀方面存在困難,我們就可以應(yīng)用智力測驗、閱讀測驗或者與此有關(guān)的生理方面的 健康檢查等各種形式的測查手段,來找出困難的癥結(jié)。
當(dāng)然,閱讀困難也可能與個人的生活經(jīng)驗有關(guān),如父母離異、對兒童漠不關(guān)心或期望過高致使學(xué)習(xí)動機受挫,或者 與教師關(guān)系不和、教學(xué)方法不當(dāng)?shù)戎率箖和W(xué)習(xí)興趣等。教師可以應(yīng)用教育心理學(xué)的理論和研究方法,對學(xué)生 學(xué)習(xí)困難或心理發(fā)展過程中存在的有關(guān)問題追根溯源, 準確了解學(xué)生, 從而采取針對性的方法, 促進學(xué)生學(xué)業(yè)進步, 心理健康發(fā)展。
理論任務(wù):如學(xué)習(xí)的本質(zhì)究竟是什么?知識的掌握、 技能的形成遵循怎樣的規(guī)律?學(xué)習(xí)遷移的機制何在?態(tài)度與品 德形成的機制與條件是什么?課堂環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)及人格的發(fā)展究竟有何影響作用?對以上問題的研究至今沒有 統(tǒng)一結(jié)論,因此教育心理學(xué)的一個重要任務(wù)就是,探索這些理論問題的答案,使教育心理學(xué)更加完善。
應(yīng)用任務(wù):教育心理學(xué)需要用理論不斷指導(dǎo)教育教學(xué)實踐活動。教育工作者只有不斷發(fā)現(xiàn)、把握和正確運用教與學(xué) 互動的心理活動規(guī)律,才能使自己的工作更富有成效。
1903年, 美國心理學(xué)家桑代克出版了 《教育心理學(xué)》 , 這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。 1913—— 1914年, 又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》 。桑代克從人是一個生物的存在這個角度建立自己的教育心理學(xué)體系。在此后的 三十年里,美國的同類著作幾乎都師承了這一體系。
20世紀 20年代以后,西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗方面的成果,大大地擴充了自己的內(nèi)容。 30年代以后,學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快,也成了教育心理學(xué)的組成部分。到 40年代,弗洛伊德的理論廣為流傳,有關(guān)兒 童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。 50年代,程序教學(xué)和教學(xué)機器興起,同時信息 論的思想為許多心理學(xué)家所接受,這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。
20世紀 60年代開始,西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中,主要是圍繞有 效的教與學(xué)的,教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成。
20世紀 80年代以后,教育心理學(xué)的體系越來越完善,內(nèi)容越來越豐富。隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介 紹到美國,加之認知心理學(xué)研究的深刻影響,人們對學(xué)習(xí)概念的理解發(fā)生了很大變化,對學(xué)習(xí)和教學(xué)過程及其條件 也研究得越來越深入細致,如從認知層面研究問題解決過程、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動機等,并且,教育心理研究越來 越注重為教學(xué)實踐服務(wù),發(fā)展了許多有效教學(xué)模式,如合作學(xué)習(xí)等。
答:學(xué)習(xí)是個體憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的相對持久的變化。學(xué)習(xí)的特征有:
桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者,他的試誤說基本觀點是:學(xué)習(xí)是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程,隨著 錯誤反應(yīng)的逐步減少,正確反應(yīng)琢漸增加 , 最終形成固定的刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié),即 在一定的剌激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié) , 其中不需要觀念或思維的參與 . 人比動物能夠建立更多、更復(fù)雜的 聯(lián)結(jié)。
指一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強或消弱的作用。學(xué)習(xí)者如果獲得滿意的結(jié)果,其聯(lián)結(jié)的力量就會增強;相反 則消弱。
(1) 基本觀點:巴甫洛夫認為學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)的過程。他認為所有的學(xué)習(xí)都 是聯(lián)系的形成。
俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家巴甫洛夫在他的經(jīng)典實驗中, 將狗置于經(jīng)過嚴格控制的隔音實驗室內(nèi)。 食物通 過遙控裝置可以送到狗面前的食物盤中。首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激,鈴響半分鐘后便給予食物,于是可觀察并記錄到 狗的唾液分泌反應(yīng)。 當(dāng)鈴聲與食物反復(fù)配對呈現(xiàn)多次以后, 僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時, 狗也會做出唾液分泌反應(yīng)。 在鈴聲與食物經(jīng)過多次匹配之后,單獨呈現(xiàn)鈴聲而沒有食物時,狗也會分泌唾液。此時,中性刺激鈴聲具有了誘發(fā) 原來僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激, 單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)則叫做條件反 應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。
①獲得與消退。在條件反射建立的過程中,具有強化作用的無條件刺激和條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn), 間隔太久則難于建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨,則條件反應(yīng)會變得越來越弱,并 最終消失。
②泛化與分化。 條件反射形成的初期, 個體不僅對特定的刺激做出反應(yīng), 也會對相關(guān)的、 類似的刺激做出反應(yīng), 即泛化。個體只對特定的條件刺激做出反應(yīng),而對其他類似的刺激不做反應(yīng),就是分化。
總之,經(jīng)典條件反射學(xué)說解釋了條件反射建立的過程,揭示了學(xué)習(xí)的重要心理機制,條件反射成為后來行為主 義對行為問題進行研究的重要方法。
基本觀點是:斯金納把行為分成兩類,一類稱應(yīng)答行為,另一類稱操作行為。他認為應(yīng)答行為是被動的,是被一定 的刺激誘發(fā)的。而操作行為卻帶有主動的性質(zhì),雖然也受環(huán)境影響,但不是直接引發(fā)于某一明顯的刺激。他通過白 鼠的斯金納箱實驗得出,人類的學(xué)習(xí)要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點是:強化刺激既不與反應(yīng)同時 發(fā)生,也不先于反應(yīng),而是隨著反應(yīng)發(fā)生。有機體必須先做出所希望的反應(yīng),然后得到報酬,即強化刺激,使這種 反應(yīng)得到強化。
斯金納的學(xué)習(xí)理論中的強化理論:強化是重要的影響行為的因素,行為之所以發(fā)生變化,是因為強化的作用,控制 強化就能對行為進行控制。強化有積極和消極之分,積極強化也稱正強化,當(dāng)個體做出某種行為,隨后或同時給予 某種獎勵,從而增強了個體行為反應(yīng)的強度;中止不愉快的刺激來增強特定反應(yīng)的概率,稱為消極強化或負強化。 8、 認知學(xué)習(xí)理論的主要派別及代表人物和主要觀點?(苛勒的頓悟說、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論、布魯納的認知結(jié) 構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧蘇伯爾的認知同化論、托爾曼的認知目的論、班杜拉的社會學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論)
苛勒認為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。 學(xué)習(xí)就是由于對情境整體關(guān)系作了仔細了解后豁然開朗, 是經(jīng)過突變學(xué)會的, 學(xué)習(xí)是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。 這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯誤的過程, 而是突然 領(lǐng)悟,是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。
的學(xué)習(xí),可他過分夸大了頓悟?qū)W習(xí)的作用,否認嘗試錯誤的學(xué)習(xí)形式,是不恰當(dāng)?shù)摹?/div>
二、信息加工學(xué)習(xí)理論
美國教育心理學(xué)家加涅建立起的理論。
基本觀點:他認為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者對信息的接受和使用的過程,學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是 由一系列相互聯(lián)系的事件構(gòu)成,學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。
學(xué)習(xí)過程的八個階段:加涅認為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程,分為八個階段:動機階段;領(lǐng)會階段;習(xí)得階 段;保持階段;回憶階段;概括階段;操作階段;反饋階段。
加涅的信息加工學(xué)習(xí)論,關(guān)注的是學(xué)生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng),偏重信息的選擇、記憶 和操作以解決問題,重視個人的知識過程。因此在學(xué)習(xí)方法上,主要指導(dǎo)學(xué)習(xí),主要給學(xué)生以最充分的指導(dǎo),使學(xué) 習(xí)沿著仔細規(guī)定的學(xué)習(xí)程序進行。
三、認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論:
美國教育心理學(xué)家布魯納提出的。他認為學(xué)習(xí)是一個認知過程,是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程,而不是被動 地形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程。
基本觀點:①學(xué)習(xí)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程;②強調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí);③強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
布魯納認為,教學(xué)一方面要考慮人的已有知識結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu),另一方面要重視人的主動性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。 他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法,以便使學(xué)生更有興趣和自信地主動學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法的特點是關(guān)心學(xué)習(xí)過程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué) 習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。
布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)說強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性,強調(diào)已有的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考等的重要作用。 這些對于中小學(xué)教師樹立新的教學(xué)理念是有積極意義的。
四、認知同化論
美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的。 他認為學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用, 那些新的有 內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系,進行同化和改組,在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。 主要觀點:1、有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義,是以符號為代表的新觀 念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的練習(xí)。 有意義學(xué)習(xí)過程就是個體從無意義到獲得意義的過 程,它依賴于學(xué)生頭腦中已有的知識經(jīng)驗。
2、接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師直接呈現(xiàn)知識及其意義,學(xué)生通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識的學(xué)習(xí)過 程。奧蘇伯爾認為,學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受系統(tǒng)知識,要在短時間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識,并能得到鞏 固,主要靠接受學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)與“師講生聽”的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同,它是通過教師的傳授來接受事物意義的 過程,是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。
五、認知目的論。
該理論是由美國著名心理學(xué)家托爾曼提出的, 他認為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是建立剌激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié), 而是有機體的內(nèi) 部變化要在剌激與反應(yīng)之間發(fā)生作用。
關(guān)于學(xué)習(xí)托爾曼有以下觀點:第一,一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動。第二,為達到學(xué)習(xí)目的,必須對學(xué)習(xí)條例進行認 知。
托爾曼認為個體的行為表現(xiàn)為整體的行為,這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認知的結(jié)果。
六、社會學(xué)習(xí)論
美國新行為主義心理學(xué)家班杜拉提出。
主要觀點:1、觀察學(xué)習(xí)。班杜拉認為在社會情境下,人們通過觀察別人的行為就可迅速地進行學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包 括四個部分:注意過程;保持過程;動作再生過程;強化和動機過程。
2、自我調(diào)控。自我調(diào)節(jié)是個人的內(nèi)在強化過程,是個體通過將自己對行為的計劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實成果加以對 比和評價,來調(diào)節(jié)自己行為的過程。
3、自我效能。自我效能是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念預(yù)期,也就是個 體在面臨某一任務(wù)活動時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能的形成主要受五種因素影響,包 括:行為的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說、情緒的喚起以及情境條件。
班杜拉在學(xué)習(xí)問題的研究中,注重社會因素的影響,改變了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論重個體輕社會的思想傾向。
七、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論
基本主張:世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定的。個體是以自己的經(jīng)驗建構(gòu) 現(xiàn)實和解釋現(xiàn)實,由于個體的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同,其對外部世界的理解也不同。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動 性、 社會性和情境性, 關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、 心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)知識。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本觀點主要體現(xiàn)在知識觀、 學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀三方面:第一,知識觀,建構(gòu)主義強調(diào)人類知識的主觀性。第二,學(xué)習(xí)觀,建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)過 程是在師生共同的活動中,教師提供幫助和支持,使學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。第三,學(xué)
生觀,建構(gòu)主義認為,學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者。
9、 簡答人的身心發(fā)展的規(guī)律?
答:①人的身心發(fā)展具有順序性;②人的身心發(fā)展具有階段性;③人的身心發(fā)展具有不均衡性;④人的身心發(fā)展具 有個別差異性。
10、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容是什么?
答:瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認知發(fā)展階段認為,兒童的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個 階段,各階段的具體特征如下:
(1)感知運動階段 (0— 2歲 )
這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化, 其認知活動主要是通過探索感覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng) 驗,形成感知運動圖示。
(2)前運算階段 (2— 7歲 )
這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖示。
(3)具體運算階段 (7— 11歲 )
相當(dāng)于小學(xué)階段,兒童開始具有邏輯思維和真正運算能力,先后獲得各種守恒概念,但運算的形式和內(nèi)容仍以具體 事物為依據(jù)。這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。
(4)形式運算階段 (11— 15歲 )
這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴,使形式從內(nèi)容中解脫出來,進入形式運算階段,其思 維發(fā)展水平已接近成人的水平。
11、埃里克森人格發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容是什么?
埃里克森認為,人格的發(fā)展貫穿個體一生,整個發(fā)展過程劃分為以下八個階段,前五個階段屬于兒童成長和接受教 育的時期:
①第一階段 (0— 1.5歲 ) :基本信任和不信任的心理沖突。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界,尤其是對社會環(huán)境 的基本態(tài)度,培養(yǎng)信任感。
②第二階段 (2— 3歲 ) :自主與害羞和懷疑的沖突。兒童初步嘗試獨立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所 及的事,鼓勵幼兒的獨立探索愿望,幼兒就會逐漸認識自己的能力,養(yǎng)成自動自主的個性。
③第三階段 (4— 5歲 ) :主動對內(nèi)疚的沖突。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。由于身體活動能力和語言的發(fā)展,兒 童有可能把他的活動范圍擴展到家庭之外。
④第四階段 (6— 11歲 ) :勤奮對自卑的沖突。該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這個時期,絕大多數(shù)兒童已進入學(xué)校, 第一次接受社會賦予并期望他完成的社會任務(wù)。
⑤第五階段 (12— 18歲 ) , :自我同一性和角色混亂的沖突。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指個 體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗兩形成的有關(guān)自我的一致性形象。
埃里克森的人格發(fā)展階段理論,揭示了人格發(fā)展的階段性特征,指明了每個發(fā)展階段的教育任務(wù)和方法。
12、學(xué)習(xí)動機的種類有哪些?
答:①一般動機與具體動機;②內(nèi)部動機與外部動機;③高尚動機與低級動機;④近景直接性動機和遠景間接性動 機。
13、學(xué)習(xí)動機的作用有哪些?
答:①引發(fā)作用;②定向作用;③維持作用;④調(diào)節(jié)作用。
14、簡答學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系?(耶克森——多德森定律)
答:美國心理學(xué)家耶克斯——多德森認為,一般情況下,學(xué)習(xí)難度是中等的時候,學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間呈倒 U 型關(guān)系,即學(xué)習(xí)動機微弱或過于強烈都不利于學(xué)習(xí),只有當(dāng)學(xué)習(xí)動機的強度適中時,才會取得最理想的學(xué)習(xí)效果; 當(dāng)學(xué)習(xí)難度變化時,兩者關(guān)系也會發(fā)生變化,學(xué)習(xí)難度很小,學(xué)習(xí)動機必須十分強烈才能取得好的學(xué)習(xí)結(jié)果;學(xué)習(xí) 難度很大,適當(dāng)降低學(xué)習(xí)動機的強度才能促進學(xué)習(xí)。
15、簡答學(xué)習(xí)動機理論的主要觀點 ?(包括馬斯洛的需要層次理論、斯金納的強化理論、歸因理論、成就動機理論 ) 答:一、馬斯洛的需要層次理論:
馬斯洛認為人的需求分為七種:生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識和理解需要、審美需要、 自我實現(xiàn)需要。
馬斯洛認為,需要的層次越低,它的力量越強,潛力越大。在高級需要出現(xiàn)之前,必須先滿足低級需要。但也 并非絕對對立,在個體發(fā)展過程中,高級需要出現(xiàn)得較晚,滿足高級需要要具備較好的外部條件,如社會條件、經(jīng) 濟條件和政治條件。
二、斯金納的強化理論:
斯金納認為,人們之所以具有某種行為傾向,是因為個體先前就建立了這種行為和相應(yīng)刺激的牢固聯(lián)系,而這個牢
固聯(lián)系是因受到強化而建立的。一般說來,過去受到強化的行為比沒有收到強化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高;反 之,這種行為出現(xiàn)的可能性則會降低。
三、歸因理論:
歸因是指個體對他人或自己的行為結(jié)果進行分析,推論行為結(jié)果形成原因的過程。進行歸因時,通常會歸于能力、 努力、 任務(wù)難度和運氣這四種主要原因, 而且個體的歸因過程主要是按照控制源、 穩(wěn)定性、 可控性三個維度來進行。 控制源分為內(nèi)部和外部,穩(wěn)定性分為穩(wěn)定和不穩(wěn)定,可控性可分為可控和不可控。
不同的歸因過程和結(jié)果會極大地影響到個體的情緒和下一步行動。 如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素 (能力、 任務(wù)難度 ) ,則學(xué)習(xí)者對未來的學(xué)習(xí)結(jié)果也會抱成功或失敗的預(yù)期,并會增強他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、 自卑感;相反,如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素 (努力、運氣 ) ,則不會影響他們對未來成功或失敗的期 望,其成敗體驗也不會影響到將來的學(xué)習(xí)行為。如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素 (能力、努力、身 心狀態(tài) ) ,學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價值感,進而更投入到未來的學(xué)習(xí)活動中去,或形成消極的自我意象,從而更 避免參與成就性任務(wù);相反。如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機體外在因素 (任務(wù)難度、運氣、外界環(huán)境 ) ,則學(xué)習(xí) 結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素 (努力 ) ,學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心 或產(chǎn)生一種犯罪感;反之,如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素 (能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)、外界 環(huán)境 ) ,則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。
四、成就動機理論
成就動機是個體努力克服障礙、施展才能,力求成功解決問題和完成任務(wù)的愿望或傾向。成就動機理論的代表任務(wù) 是美國心理學(xué)家阿特金森,他認為,個體的成就動機可疑分成兩種傾向:趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。 學(xué)生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。 趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因, 成功使他們更相信 自己的能力;一旦失敗,他們會認為是自己沒有付出足夠的努力,而不會將失敗視為缺少能力,從而會更加努力地 去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反,他們的自信心不強,傾向于外歸因,不會增加努力的程度,甚至?xí)档驮?努力的程度。
16、興趣的作用有哪些?
答:①對未來活動的準備作用;②對正在進行的活動起推動作用;③對活動的創(chuàng)造性態(tài)度的促進作用。 17、影響 學(xué)習(xí)動機的因素有哪些?
答:一、內(nèi)部條件:①學(xué)生的自身需要與目標結(jié)構(gòu);②年齡與成熟;③學(xué)生的性格特征和個別差異;④學(xué)生的志向 水平和價值觀;⑤學(xué)生的焦慮程度。
二、外部條件:①社會輿論與家庭環(huán)境;②教師的榜樣作用。
18、學(xué)習(xí)興趣的作用是什么?
答:當(dāng)一個學(xué)習(xí)興趣濃厚的學(xué)生對某一學(xué)科產(chǎn)生興趣后,就會持續(xù)地專心致志地學(xué)習(xí)這門學(xué)科。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)積 極性中最現(xiàn)實最活躍的心理成分, 在學(xué)習(xí)活動中起著十分重要的作用。 學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性往往以自己的學(xué)習(xí)興趣為 轉(zhuǎn)移。主要表現(xiàn)在以下幾個方面:①對未來活動的準備作用;②對正在進行的活動起推動作用。③對活動的創(chuàng)造性 態(tài)度的促進作用。
19、學(xué)習(xí)遷移的主要理論及觀點有哪些?
(1)形式訓(xùn)練說
形式訓(xùn)練說的理論基礎(chǔ)是官能心理學(xué),它主張遷移要經(jīng)過一個形式訓(xùn)練的過程才能產(chǎn)生。這一理論認為,心智是由 許多不同的官能如注意、意志、記憶等組成的整體,每一種官能都是獨立的實體,分別從事不同的活動。各種官能 可以通過練習(xí)得到增強。 “心” 是各種官能構(gòu)成的一個整體,因此某個官能的改進,會增強其他所有的官能。 “心” 的各種官能經(jīng)過分別的訓(xùn)練從而實現(xiàn)了遷移,這種遷移是自動發(fā)生的。
形式訓(xùn)練說在歐洲盛行了 200多年,但是, “心”的各種官能能否通過訓(xùn)練得以提高,還缺乏有力的科學(xué)依據(jù)。 (2)共同要素說
桑代克以聯(lián)結(jié)結(jié)論為根據(jù),提出了解釋學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的共同要素說,并設(shè)計了著名的“形狀知覺”實驗加以驗證。 心理學(xué)家認為,只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移情境中存在共同要素時,一種學(xué)習(xí)才會對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響,才會出現(xiàn)學(xué) 習(xí)遷移現(xiàn)象。遷移的發(fā)生是具體的和有條件的,條件是共同要素的存在。
(3)概括說
美國心理學(xué)家賈德通過“水下?lián)舭小睂嶒炚J為:學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生是因為在前面學(xué)習(xí)中獲得了一般原理,這些原理可 以部分或整體地運用于后面的學(xué)習(xí)中。 因此, 學(xué)習(xí)者概括出的兩個學(xué)習(xí)活動之間的共同原理才是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的關(guān) 鍵。
賈德認為,學(xué)習(xí)者獲得的原理是幫助他們迅速解決問題的關(guān)鍵,即先學(xué)習(xí)的原理出現(xiàn)了遷移。
(4)關(guān)系轉(zhuǎn)換說
格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對遷移理論進行了新的解釋。他們并不否認概括說所主要的一般原理的遷
移,但是他們認為“頓悟”是學(xué)習(xí)遷移的決定性因素。 “頓悟”指的是兩個學(xué)習(xí)情境突然被學(xué)習(xí)者聯(lián)系起來的意識, 其結(jié)果是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)了各個要素之間的整體關(guān)系以及獲得的原理與實際情境之間的關(guān)系。 個體越能發(fā)現(xiàn)以上所說的 關(guān)系,就越能把原理進行應(yīng)用,遷移發(fā)生的可能性就越大越普遍。
關(guān)系轉(zhuǎn)換說實際上強調(diào)了個體的作用,學(xué)習(xí)者能否出現(xiàn)“頓悟” 、能否發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)過程的關(guān)系是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的 關(guān)鍵。
20、影響學(xué)習(xí)遷移的因素有哪些?
答:主觀因素 : ①智力;②年齡;③只是經(jīng)驗的精熟程度及概括水平;④學(xué)習(xí)的心向和定勢;⑤學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)和學(xué) 校的態(tài)度。
客觀因素 :①學(xué)習(xí)材料的特征 ; ②學(xué)習(xí)情境的相似性 ; ③教師的指導(dǎo) .
21、請簡要比較知識直觀的幾種形式?
答:知識直觀的類型包括實物、模像和言語三種直觀方式:
(1)實物的直觀
實物直觀即直接感知耍學(xué)習(xí)的實際事物的一種直觀活動。實物直觀在實際生活中能很快地發(fā)揮作用,同時, 實物直觀給人以真實感、親切感,它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。
(2)模像的直觀
模像直觀是對事物的模擬形象進行直接感知的一種直觀活動。 模像直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限, 從 而突出事物的本質(zhì)特征,擴大直觀的范圍,提高贏觀的效果。
(3)言語直觀
言語直觀是在形象化語言的作用下,通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式 (語音、字形 ) 的感知及對語義的理解而進行的一種 直觀活動。言語直觀不受時間、地點和設(shè)備條件的限制,可以廣泛使用;由言語直觀獲得的感性知識具有一定的概 括性,且活潑、經(jīng)濟、方便,因此在教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用。
22、影響知識保持的因素有哪些?
答:①學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和數(shù)量 ; ②記憶材料的系列位置 ; ③學(xué)習(xí)的程度 ; ④學(xué)習(xí)者的態(tài)度 .
23、技能的基本特點是什么?
答:技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式,它具有以下幾個基本特點:
(1)技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的,不同于本能行為。
(2)技能是一種活動方式,是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的,屬于動作經(jīng)驗。
(3)技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求,不是一般的習(xí)慣動作。
24、如何培養(yǎng)操作技能?
答:①理解任務(wù)性質(zhì)和學(xué)習(xí)情境;②準確地示范與講解;③必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí);④充分而有效的反饋;⑤建立穩(wěn)定 清晰的動覺。
25、培養(yǎng)智力技能需要注意哪些方面?
答:①辨別課題種類;②創(chuàng)設(shè)良好情境,提高學(xué)生定向能力;③擺脫舊經(jīng)驗的影響;④提供分步練習(xí)的機會,促使 學(xué)生智力技能的形成;⑤指導(dǎo)學(xué)生從部分到整體的練習(xí)。
26、簡答學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的區(qū)別和聯(lián)系?
答:①學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法屬于不同層次的范疇。學(xué)習(xí)方法比較直接、具體、單衣,而學(xué)習(xí)策略有一定的概括性。 ②從理論上說,學(xué)習(xí)方法屬戰(zhàn)術(shù)的范疇,而學(xué)習(xí)策略則屬戰(zhàn)略的范疇。學(xué)習(xí)策略是根據(jù)學(xué)習(xí)情境的特點和變化選用 最為適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法的過程。 ③學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法的練習(xí)在于二者都是提高學(xué)習(xí)效率、 培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力所必須掌握 的。
27、如何理解學(xué)習(xí)策略?
答:學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)主體為最有效地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標,自覺地學(xué)習(xí)活動及其要素進行調(diào)控的策劃和謀略。其內(nèi)涵可以 從以下幾個方面去理解:①學(xué)習(xí)策略是用于學(xué)習(xí)的計策謀略,是學(xué)習(xí)方法,規(guī)則等使用中的科學(xué)和藝術(shù)。②學(xué)習(xí)策 略是學(xué)習(xí)主體為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標而自覺主動使用的。 ③學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要。 ④學(xué)習(xí)策略的作用對象是學(xué)習(xí)活 動及其要素。
28、簡答如何運用時間管理策略?
答:①需要統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間;②要高效利用最佳時間;③能夠靈活利用零散時間。
29、在學(xué)習(xí)中如何應(yīng)用復(fù)述策略?
答:復(fù)述策略是為了保持信息, 而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程, 主要用于記住、 保持學(xué)習(xí)材料于頭腦中。 在學(xué)習(xí)中, 復(fù)述是一種主要的記憶手段,許多新信息,如人名、地名或外語單詞等,只有經(jīng)過多次復(fù)述后,才能在短時間內(nèi)記 住。具體的方法有:①排除相互干擾;②整體識記和分段識記;③多種感官參與記憶;④把記憶內(nèi)容納入到實際活 動中;⑤畫線。
30、簡答如何運用組織策略中的“列提綱” 。
答:列提綱時,先對材料進行系統(tǒng)的分析、歸納和總結(jié),然后,用簡要的語詞,按材料中的邏輯關(guān)系,寫下主要和 次要的觀點,也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點。所列出的提綱要具有概括性和條理性。在教列提綱技能時, 教師可先提供一個列得比較好的提綱, 然后解釋這些提綱時如何統(tǒng)領(lǐng)材料的, 下一步就給學(xué)生提供一個不完整的提 綱,分步對學(xué)生進行訓(xùn)練。
31、教師如何給學(xué)生傳授學(xué)習(xí)方法?
答:①系統(tǒng)傳授式;②專題講座式;③學(xué)科滲透式;④經(jīng)驗交流式。⑤門診指導(dǎo)式。
32、簡答元認知在學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)中的作用?
答:元認知有兩個基本功能:意識性和調(diào)控性。具體講,元認知在學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)中的作用有三方面:①可以使學(xué)生 意識和體驗到學(xué)習(xí)情景有哪些變量, 并且意識到這些變量之間的關(guān)系與它們的變化情況; ②可以使學(xué)生意識和體驗 到自己擁有哪些可供選擇的學(xué)習(xí)方法, 并且明了這些學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)變量之間的關(guān)系。 ③可以使學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的效 果,客觀地評價自己的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方法的適用性,并把對學(xué)習(xí)效果的評價作為改進自己學(xué)習(xí)的重要手段。 33、 試舉出幾種認知策略,說說他們在學(xué)習(xí)活動中的應(yīng)用?
答:①復(fù)述策略。 復(fù)述策略是為了保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程, 主要用于記住、 保持學(xué)習(xí)材料于頭腦中。 在學(xué)習(xí)中,復(fù)述是一種重要的記憶手段,許多新信息, 如人名、地名、 歷史年代、 外語單詞等,只有經(jīng)過多次復(fù)述, 才能在短時間內(nèi)記住并長期保持。具體方法有:排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與記憶;把記憶 內(nèi)容納入到實際活動中;畫線。
②精細加工策略。精細加工策略主要指對學(xué)習(xí)材料進行深入細致的分析、加工,理解其內(nèi)在的深層意義,并促進其 記憶的一些學(xué)習(xí)策略。 精細加工的關(guān)鍵就在于怎樣將所學(xué)的新信息與頭腦中已有的知識聯(lián)系起來, 充分利用已有的 經(jīng)驗來增加理解新信息。精細加工策略主要包括:記憶術(shù);做筆記;提問;生成性學(xué)習(xí)。
③組織策略。組織策略即根據(jù)知識經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系,對學(xué)習(xí)材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括,使之結(jié) 構(gòu)合理化。 組織策略更側(cè)重于對學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在聯(lián)系的建構(gòu), 使用于那些需要深入理解與思考才能把握內(nèi)在深層意 義的學(xué)習(xí)材料。常用的組織策略有:列提綱;利用圖形;利用表格。
34、簡答如何運用組織策略中的“做筆記”?
答:學(xué)習(xí)做筆記不僅僅是為了復(fù)習(xí),最重要的是通過它來促進新信息的精細加工和整合。教師要促進學(xué)生做筆記, 需做到:講的慢一點;重復(fù)復(fù)雜的主題材料;呈現(xiàn)做筆記的線索;在黑板上寫出重要的信息;給學(xué)生提供一套完整 的筆記,讓他們看;給學(xué)生提供結(jié)構(gòu)式的輔助手段。學(xué)生做筆記時應(yīng)做到:在筆記的每一頁的邊上留出幾厘米的空 白;做筆記時保留這部分空白;做完筆記后,在空白處用詞和句子簡要總結(jié)筆記。
35、什么是生成性學(xué)習(xí)策略?
答:生成性學(xué)習(xí)策略是要教學(xué)生一些具體的整理加工新信息的方法。例如,可以成功地教學(xué)生對所學(xué)材料提問題, 作總結(jié)和類比,教學(xué)生講解他所聽到的內(nèi)容。這些生成性活動都有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)和記憶。
36、問題解決的過程有哪幾個階段?
答:問題解決是一個復(fù)雜的過程,這一過程主要包括以下四個階段:
(1)發(fā)現(xiàn)問題
發(fā)現(xiàn)問題是指認識到問題存在,并產(chǎn)生解決問題的動機。從完整的問題解決過程來看,發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)。只 有存在問題時,人們才有可能產(chǎn)生解決問題的認知活動。同一個事件或情境能否成為問題,這是因人而異的。有人 善于發(fā)現(xiàn)、提出問題,有人則對問題熟視無睹。
(2)分析問題
分析問題是指明確問題的條件和要求以及它們之間的關(guān)系。在分析問題時,人們經(jīng)常借助于外在的具體的形式,如 畫圖表等,使表征更明確、直觀。通過分析問題,人們可以明確問題的關(guān)鍵,決定問題解決的方向。
(3)提出假設(shè)
提出假設(shè)就是提出解決問題的可能途徑與方案,選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種:算法式 和啟發(fā)式。算法式即把解決問題的所有可能的方案都列舉出來,逐一嘗試。此種方式雖然可以保證解決問題,但效 率不高。啟發(fā)式即依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法。
(4)檢驗假設(shè)
檢驗假設(shè)就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學(xué)原理。檢驗假設(shè)的方法有兩種:一是直接檢 驗,即通過實踐來檢驗,通過問題解決的結(jié)果來檢驗。如果假設(shè)在付諸實施之后獲得了預(yù)期的結(jié)果,則假設(shè)就是正 確的;否則,它就是不正確的。二者間接檢驗,即通過推論來淘汰錯誤的假設(shè),保留并選擇合理的、最佳的假設(shè)。 當(dāng)然,間接檢驗的結(jié)果是否正確,最終還要由直接檢驗來證明。
37、簡要介紹問題解決的影響因素有哪些?
答:①有關(guān)的知識經(jīng)驗;②問題的呈現(xiàn)方式和問題情境;③習(xí)慣定勢;④功能固著;⑤靈感;⑥原型啟發(fā);⑦情緒
和動機狀態(tài);⑧人格特征。
38、請簡要介紹問題解決的策略?
答:①嘗試錯誤法;②手段—目的分析;③逆向推理法;④選擇性搜索;⑤類比;⑥簡化。
39、發(fā)散思維的主要特征是什么?
答:流暢性、變通性和獨特性。
40、創(chuàng)造性的影響因素有哪些?
答:環(huán)境;智力;創(chuàng)造性人格。
41、態(tài)度與品德的關(guān)系如何?
答:態(tài)度與品德的實質(zhì)基本相同,如某人有助老憐貧的品德,是指既對老者有外在的幫助,又有心理上的同情,二 這里的行為幫助和心理同情其實也反映出此人對老者、貧者的態(tài)度。同時,態(tài)度和品德二者也有區(qū)別:①兩者所涉 及的范圍不同;個人品德是其性格系統(tǒng)中的態(tài)度特征中的與道德感、道德觀有關(guān)的部分。②價值(或行為規(guī)范)的 內(nèi)化程度不同。價值內(nèi)化的最高水平,即價值標準經(jīng)過組織稱為個人性格系統(tǒng)中的穩(wěn)定態(tài)度時,才稱為品德;價值 內(nèi)化的前幾個階段只能稱為態(tài)度。
42、簡要介紹皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論?
答:兒童道德的發(fā)展分幾個階段:①自我中心階段(2-5歲) ;②權(quán)威階段(6-8歲) ;③可逆性階段(8-10歲) ;④ 公正階段(10-12歲) 。
43、試分析品德和道德的聯(lián)系和區(qū)別?
答:品德與道德的聯(lián)系:①個人品德是社會道德的組成成分,離開社會道德也就談不上個人品德;②品德主要是在 社會道德輿論的熏陶和學(xué)校道德教育的影響下, 在家庭成員潛移默化的感染下, 通過自己的實踐活動形成和發(fā)展起 來的。③個人品德對社會道德風(fēng)氣也能產(chǎn)生一定的反作用。
品德與道德的區(qū)別:①道德是依賴于整個社會的存在而存在的一種社會現(xiàn)象, 而品德則是依賴于某一個體存在而存 在的一種個體現(xiàn)象;②道德反映整個社會生活的要求,它的內(nèi)容全面而又完整,而品德的內(nèi)容只占其中一部分。③ 道德的發(fā)展完全受社會發(fā)展規(guī)律的支配, 而品德的形成和發(fā)展不僅要受社會發(fā)展規(guī)律的支配, 還要服從于個體的生 理、心理活動的規(guī)律;④道德是倫理學(xué)與社會學(xué)研究的對象,品德則是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對象。
44、簡要分析態(tài)度和品德的形成過程?
答:態(tài)度和品德形成的過程分三個階段:①依從:指人們由于外在壓力,為了達到一個更重要的目標,而改變自己 的態(tài)度反應(yīng)或表面行為。依從包括從眾和服從。②認同:指個人的自我同一性與他人或群體存在依賴關(guān)系,或者說 個人情感上存在與別人與群體的密切聯(lián)系,從而接受某些觀念、態(tài)度或行為方式。③內(nèi)化:指個人獲得新的自覺的 認知信念,并以這種信念評判自己的價值時所發(fā)生的完全的態(tài)度改變。
45、簡單介紹科爾伯格的道德發(fā)展三種水平六階段模式?
答:第一種水平:前習(xí)俗水平(0-9歲) 。第一階段:懲罰與服從定向階段。第二階段:以行為的功用和相互滿足需 要為準則。
第二種水平:習(xí)俗水平(9-15歲) 。第三階段:以人際和諧為準則取向。第四階段:以權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序為 準則。
第三種水平:后習(xí)俗水平(15歲以后) 。第五階段:以社會契約和法律為準則。第六階段:以普通的道德原則和良 心為準則。
46、簡答課堂管理的目標是什么?
答:除了建立課堂秩序外, 課堂管理有著更深遠的目標:①爭取更多的時間用于學(xué)習(xí); ②爭取更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí); ③幫助學(xué)生自我管理。
47、班集體的大小如何影響課堂管理的效果?
答:班級集體的大小是影響課堂管理的一個重要因素。①班級集體的大小會影響成員間的情感聯(lián)系。班級越大,情 感紐帶的力量就越弱;②班內(nèi)的學(xué)生越多,學(xué)生間的個別差異就越大,課堂管理所遇到的阻力也可能越大;③班級 集體的大小也會影響交往模式,班級越大,成員間相互交往的頻率就越低;④班級集體越大,內(nèi)部越容易形成各種 非正式小群體,而小群體又常違背班級集體的目標,影響課堂教學(xué)目標的實現(xiàn)。
48、舉例說明教師應(yīng)如何處理課堂上偶發(fā)事件?
答:課堂上的偶發(fā)事件會不可避免地出現(xiàn),教師應(yīng)盡可能把事件的處理納入正常的教學(xué)活動中。如學(xué)生做惡作劇, 教師一般采用冷處理的方式。教師要表現(xiàn)出不驚訝、不慌亂、不追究、不批評、不訓(xùn)斥,或以目光或輕微手勢示意 該生不要這樣做,或一笑了之,或因勢利導(dǎo)。課后教師應(yīng)找惡作劇的學(xué)生談話,一方面對其教育,一方面了解教師 在工作中是否有什么失誤引起學(xué)生這樣做。
49、結(jié)合實際,說說在課堂上,教師應(yīng)如何管理好過渡期?
答:過渡期是課堂管理的“縫隙” ,課堂秩序最容易打亂,為此教師應(yīng)做到:平時訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣,聽到
鈴聲,馬上安靜聽講。課堂上要求學(xué)生討論,能夠立即組成小組,避免過渡期的混亂。過渡時,要給學(xué)生一個明確 的信號,告訴學(xué)生做好準備。過渡時所有的人同時進行,不要一次一個學(xué)生的進行。
50、簡答課堂紀律的功能?
答:課堂紀律的功能:①課堂紀律有助于學(xué)生的社會化,使學(xué)生了解在各種場合受贊同或默許的行為準則;②課堂 紀律有助于學(xué)生人格的成熟, 使學(xué)生在對持續(xù)的社會要求與期望做出反應(yīng)的過程中, 形成獨立性、 自信、 自我控制、 堅持忍受挫折等成熟的人格品質(zhì); ③課堂紀律有助于學(xué)生道德準則和道德義務(wù)的內(nèi)化, 使學(xué)生把外部的行為準則與 自己的自覺要求有機地結(jié)合起來。④課堂紀律有助于學(xué)生產(chǎn)生情緒安全感,避免對自己行為的迷惑和擔(dān)心,降低過 度焦慮。
51、簡答個別學(xué)生違反紀律的原因?
答:個別學(xué)生違反紀律的原因:一、學(xué)生因素:①厭煩;②挫折與緊張的發(fā)泄;③尋求注意與地位。二、教師因素:①要求不當(dāng);②濫用懲罰;③教師缺乏自我批評。
52、簡答班集體課堂紀律問題產(chǎn)生的主要原因?
答:班級課堂紀律不良的主要原因:①與課程有關(guān);②教師與班級群體關(guān)系不好;③班級缺乏良好的規(guī)范和健康的 輿論;④學(xué)生的來源與學(xué)校的紀律。
53、氣質(zhì)的特征有哪些?
答:①氣質(zhì)是個體心理活動動力特征;②氣質(zhì)受先天因素影響較大;③氣質(zhì)具可塑性;④氣質(zhì)無好壞之分。
54、簡答性格的結(jié)構(gòu)特征?
答:性格的結(jié)構(gòu)特征有:①態(tài)度特征:②理智特征:③情緒特征:④意志特征:
55、簡答性格結(jié)構(gòu)特征之間的關(guān)系?
答:人的性格并不是四個性格特征的簡單堆積, 而是相互聯(lián)系、 相互制約的。 性格結(jié)構(gòu)作為一個系統(tǒng), 具有整體性、 多樣性、 穩(wěn)定性、 可塑性。 整體性:各種性格特征之間存在著內(nèi)在聯(lián)系, 協(xié)調(diào)地組合成為一個獨特的整體。 多樣性:性格特征在不同情境下有不同的結(jié)合,從而表現(xiàn)處性格的不同的側(cè)面。穩(wěn)定性:性格一經(jīng)形成比較穩(wěn)定。可塑性:性格形成后并不是一成不變的。
56、能力的差異表現(xiàn)在哪些方面?
答:能力的差異主要體現(xiàn)在:①能力類型差異;②能力水平的差異;③能力表現(xiàn)早晚的差異;④能力的性別差異。 57、影響能力形成的因素?
答:①遺傳素質(zhì);②環(huán)境因素;③實踐活動;④自我效能感和個性品質(zhì)。
58、簡答影響個性形成的因素?
答:影響性格形成的因素:①遺傳的作用;②家庭的影響;③學(xué)校教育的作用;④社會環(huán)境的影響;⑤個體主觀因 素。
59、簡答心理健康的標準?
答:心理健康的標準:①智力正常; ②善于協(xié)調(diào)與控制情緒, 心境良好; ③具有較強的意志品質(zhì); ④人際關(guān)系和諧; ⑤能動地適應(yīng)和改造環(huán)境,保持人格的完整和健康。⑥心理行為符合年齡特征。
60、心理健康教育的原則有哪些?
答:①素質(zhì)教育性原則;②主體性原則;③差異性原則;④預(yù)防、發(fā)展和矯治相結(jié)合的原則。
61、簡要分析中小學(xué)生心理健康的特點?
答:小學(xué)生心理健康的特點:①智力發(fā)展正常,樂于學(xué)習(xí)。②情緒穩(wěn)定而愉快,對事物有敏銳的反應(yīng)能力。③意志 力堅強,勇于面對困難。④樂于與他人交往,有良好的人際關(guān)系。
中學(xué)生心理健康的特點:①熱愛生活,樂于完成學(xué)業(yè)。②理解自己,愉快地接受自己。③接受他人,善于與周圍人 交往。④調(diào)整心態(tài),合理看待情感變化。⑤面對現(xiàn)實,接受困難的挑戰(zhàn)。
62、簡要分析中小學(xué)生常見的心理問題?
答:自卑心理、抑郁心理、閉鎖心理、焦慮異常心理、恐懼心理、易怒、逆反心理、嫉妒心理、猜疑心理、厭學(xué)心 理。
63、影響中小學(xué)生心理健康的因素有哪些?
答:一、主體性因素:①生物遺傳因素;②心理活動因素。
二、家庭因素:①家庭結(jié)構(gòu)的影響;②家庭教養(yǎng)的影響;③父母榜樣作用的影響。
三、學(xué)校因素:①教師的影響;②學(xué)業(yè)壓力的影響。四、社會因素。
64、簡答心理健康的重要性?
答:①心理健康是身體健康的基石;②心理健康是學(xué)習(xí)進步的保證;③心理健康是人生幸福的源泉。
65、教師需要扮演哪些社會角色?
答:①模范公民;②組織者和管理者;③教學(xué)設(shè)計者;④伙伴與朋友的角色;⑤心理保健醫(yī)生的角色;⑥反思者和
研究者的角色。
66、教師為什么要扮演學(xué)生的伙伴與朋友的角色?
答:現(xiàn)代教育更加強調(diào)教師稱為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴和朋友。教師不僅是組織者和管理者,而且應(yīng)該做學(xué)生的同伴和朋 友,來促進學(xué)生身心的健康發(fā)展。一方面,教師和學(xué)生友好相處,有利于增強教育的力量。另一方面,未來的教學(xué) 在形式上更傾向于師生間的交互作用和合作。 師生間的平等相處, 可以促進學(xué)生的 “最近發(fā)展區(qū)” 向現(xiàn)實方向轉(zhuǎn)化。 67、國內(nèi)外中小學(xué)生喜歡具有哪些心理特征的教師 ?
答:這些心理特征包括:知識廣博、肯教人、耐心、溫和、開朗、容易接近、實事求是、嚴格要求、熱愛學(xué)生、尊 重學(xué)生、對人對事公平合理。
68、教師應(yīng)具備哪些特殊能力?
答:①組織教材的能力;②言語表達能力;③運用教學(xué)策略的能力;④處理、協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力;⑤班級管理能 力;⑥教育科研能。
69、舉例說明什么是皮格馬利翁效應(yīng)?
答:1968年,美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森對小學(xué)生做了一次測驗,隨機地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生,故意 告訴老師所他們是最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生,這些假信息引起了教師對學(xué)生的期望。八個月后發(fā)現(xiàn),這些學(xué)生比其他學(xué) 生進步快。這種因教師期望的自我實現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)即為皮格馬利翁效應(yīng)。
70、列舉幾種與教育教學(xué)效果密切相關(guān)的教師的人格特征?
答:一:煩躁型、膽怯型和整合型。煩躁型教師在教學(xué)中往往表現(xiàn)出煩躁、沖動和自發(fā)性的特征,缺乏精心的組織 和調(diào)控;膽怯型的教師在教學(xué)中往往過于膽怯和焦慮,過于堅守規(guī)則,不敢越雷池一步;整合型教師以自控、有條 例和目的性為特征。
二:具體—抽象傾向。是個人在認知活動中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的特征傾向。傾向于具體的人往往關(guān)注于事物的細節(jié)和 直觀性,注重事物的特殊性方面;而傾向于抽象的人則喜歡對事物的特征進行概括,更關(guān)注事物的一般特征。抽象 水平高的教師往往能夠在教學(xué)中靈活應(yīng)變,較少專制和懲罰,這樣的教師交出的學(xué)生學(xué)習(xí)更專心,更積極主動,更 有合作精神,結(jié)果也更有成就。
二、論述題
1、遺傳、環(huán)境和教育因素在人的身心發(fā)展中的作用是什么?
答:一、遺傳因素的作用:①遺傳素質(zhì)提供了身心發(fā)展的可能性;②遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著身心發(fā)展的過程及 其階段;③遺傳素質(zhì)的差異,影響身心發(fā)展的個性差異。
二、環(huán)境因素的作用:①自然環(huán)境:②社會環(huán)境:
三、教育因素的作用:①教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用;②教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用不是絕對的,而是有 條件的。
2、學(xué)習(xí)、教育與人的身心發(fā)展的關(guān)系是什么?
答:教育作為一種影響個體身心發(fā)展的重要條件,制約著學(xué)生身心發(fā)展的方向和速度。教育與兒童的身心發(fā)展之間 存在著復(fù)雜的相互依存的關(guān)系。教學(xué)要考慮兒童已達到的水平,并著眼于最近發(fā)展區(qū),把這種潛能變成現(xiàn)實,同時 創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。為了促進學(xué)生身心發(fā)展,教育者應(yīng)做到:①教育的目的性、方向性要明確;②教學(xué)內(nèi)容要適 合學(xué)生的身心發(fā)展水平,并提出略高的要求,使大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過努力能夠獲得學(xué)習(xí)效果;③要選擇適當(dāng)?shù)慕逃徒?學(xué)方法, 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機, 使學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容能集中注意; ④要考慮家庭和社會環(huán)境的作用, 做到互相配合、 協(xié)調(diào)一致;⑤教育的影響是一個長期的過程,對個體的培養(yǎng)不可能一蹴而就。
3、小學(xué)生的身心發(fā)展特點是什么?
答:兒童進入小學(xué)后,身心方面發(fā)生了明顯的變化,但從整個小學(xué)期來看,小學(xué)生身心變化比較平穩(wěn),身高體重記 憶情感都比較均勻有序。具體表現(xiàn)如下:
一、身體方面:
身體素質(zhì)方面:身高體重逐步加快;骨骼逐漸堅固,但易變性;肌肉有所發(fā)展,但力量尚弱。
體內(nèi)機能方面:心臟血管不斷增長,肺活量增加,肺功能增強。
神經(jīng)系統(tǒng)方面;腦重量接近成人,覺醒時間延長,睡眠時間縮短。
二、心理方面:
認識過程的特點:感知方面逐漸完善,有意性精確性增強;記憶方面由無意記憶向有意記憶發(fā)展,由機械記憶向意 義記憶發(fā)展;注意方面有意注意逐漸發(fā)展;思維方面從具體形象思維到抽象邏輯思維發(fā)展;想象方面從片斷模糊向 著正確完整的方向發(fā)展。
情感的特點:情緒情感富于表情化;情感內(nèi)容逐漸穩(wěn)定、深刻;師生、親子關(guān)系融洽。
意志的特點:精力旺盛,自制力不強,意志力薄弱;完成任務(wù)時常依賴外部壓力,而不是自覺的行動。
個性、社會性發(fā)展的特點:在與師生的相處中,能對行為加以對照,獨立評價;師生關(guān)系同伴關(guān)系可影響到學(xué)生對
學(xué)習(xí)的興趣;逐漸學(xué)會合作競爭的技巧。
品德發(fā)展的特點:道德知識系統(tǒng)化,形成相應(yīng)行為習(xí)慣;道德認知能力逐漸發(fā)展;逐漸能從他人角度看問題,道德 情感體驗日益深刻。
三、學(xué)習(xí)的特點:以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主,具有被動性和強制性特征,體現(xiàn)的特點有:直觀操作性;指導(dǎo)模仿性;基 礎(chǔ)再現(xiàn)性。
四、小學(xué)生心理發(fā)展的主要矛盾:①生理發(fā)育和心理發(fā)展速度不均衡的矛盾;②心理過程發(fā)展不協(xié)調(diào)的矛盾;③個 性心理結(jié)構(gòu)發(fā)展不完整的矛盾;④自我發(fā)展與外部要求不一致的矛盾。
4、 中學(xué)生的身心發(fā)展特點是什么?
答:一、身體方面:
身體素質(zhì)方面:快速提高,力量增加、速度加快、耐力增強。
體內(nèi)機能方面:心血管系統(tǒng)穩(wěn)定,肺功能增強。
神經(jīng)系統(tǒng)方面:功能更加完善。
性發(fā)育成熟。
二、心理方面:
認識過程的特點:感知方面能較長時間地、集中地、全面深刻地感知事物;記憶方面有意記憶占主導(dǎo),理解記憶為 主要記憶方法, 抽象記憶占優(yōu)勢; 觀察力方面能主動有意識的進行集中觀察, 并對其自我調(diào)控, 精確性正確率提高, 對觀察對象的本質(zhì)屬性理解逐步深化,概括性更強;思維方面以抽象邏輯思維為主,分析綜合能力和獨立思考能力 增強,喜歡爭論和懷疑,不迷信權(quán)威;想象方面多由現(xiàn)實問題或問題情境激發(fā)的,逐步擺脫了幻想。
情感的特點:情感豐富, 體驗深刻; 對未來充滿憧憬; 自我調(diào)節(jié)和控制能力提高, 情感基本穩(wěn)定; 友誼感迅速發(fā)展; 性意識覺醒,愛情萌芽。
意志的特點:目的性、果斷性、自制力顯著發(fā)展。
個性、社會性發(fā)展的特點:自尊心和自信心大大增強,敏感好勝;重感情,但情緒波動大;易受社會環(huán)境及伙伴關(guān) 系影響。
品德發(fā)展的特點:具備較豐富的道德知識,能客觀全面地進行判斷和評價;道德觀念、道德信念得以強化。
三、學(xué)習(xí)的特點:學(xué)習(xí)內(nèi)容逐步深化、學(xué)科知識逐步系統(tǒng)化;學(xué)習(xí)成績分化日趨激烈;學(xué)生的自主能力日顯重要; 學(xué)習(xí)的自覺性和依賴性、主動性和被動性并存。
四、小學(xué)生心理發(fā)展的主要矛盾:①中學(xué)生與學(xué)校、家庭、社會間的不適應(yīng);②性發(fā)育迅速成熟與性心理幼稚間的 矛盾;③自我意識的增長和社會化成熟滯后之間的矛盾;④感情外露和內(nèi)隱的矛盾。
5、 結(jié)合實際論述如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?
答:①教育學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度, 明確學(xué)習(xí)目的; ②鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識運用于實際生活; ③多給學(xué)生以成功的體驗, 同時也要給予必要的失敗的挑戰(zhàn);④鼓勵孩子多讀書,讀好書;⑤讓學(xué)生學(xué)會反思和總結(jié)。
6、 結(jié)合實際論述如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機?
答:①教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法要新穎;②創(chuàng)設(shè)“問題情境” ,啟發(fā)學(xué)生思維;③利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用;④正確運 用表揚和批評;⑤適當(dāng)?shù)亻_展競賽。
7、 結(jié)合實際談?wù)剬W(xué)習(xí)遷移在教學(xué)中的作用 ?
答:①學(xué)習(xí)遷移促使教學(xué)活動聯(lián)系生活并注重知識在實際中的應(yīng)用;②學(xué)習(xí)遷移有利于提高學(xué)習(xí)效率;③學(xué)習(xí)遷移 有助于教師指導(dǎo)學(xué)生精確地理解和掌握知識與技能;④學(xué)習(xí)遷移促使教師改進教育教學(xué)辦法。
8、 在教育教學(xué)中如何促進學(xué)習(xí)遷移?
答:①確立具體的、明確的和具有現(xiàn)實意義的教學(xué)目標;②科學(xué)地選擇教材和內(nèi)容;③合理編排教學(xué)程序和教學(xué)內(nèi) 容;④具體分析教學(xué)內(nèi)容適合何種遷移;⑤啟發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行概括。
9、 教學(xué)中如何促進學(xué)生對知識的掌握?
答:①結(jié)合教學(xué)內(nèi)容,靈活選用直觀教學(xué)方式;②運用感知規(guī)律,突出直觀對象的特征;③培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察能 力;④合理運用正例和反例的概括辨別作用;⑤運用變式組織感性經(jīng)驗,突出事物的本質(zhì)特征;⑥科學(xué)地使用比較 教學(xué);⑦調(diào)動學(xué)生的參與意識,啟發(fā)學(xué)生獨立思考、自覺概括。
10、 教學(xué)中如何合理運用記憶規(guī)律,促進學(xué)生對知識的保持?
答:①及時復(fù)習(xí);②集中復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí);③適當(dāng)過度復(fù)習(xí);④反復(fù)閱讀與嘗試回憶相結(jié)合;⑤采用多樣化的復(fù)習(xí) 方法;⑥組塊化編碼。
11、 作為教師,你將怎樣指導(dǎo)學(xué)生運用精細加工策略以提高其學(xué)習(xí)能力?
答:精細加工策略主要指對學(xué)習(xí)材料進行深入細致的分析、加工,理解其內(nèi)在的深層意義,并促進其記憶的一些學(xué) 習(xí)策略。精細加工策略主要有:①記憶術(shù):②做筆記;③提問;④生成性學(xué)習(xí)。對于比較復(fù)雜的學(xué)習(xí),精細加工策 略有說出大意、 總結(jié)、 建立類比、 用自己的話做筆記、 解釋、 提問以及回答問題等。 給所學(xué)的信息添加更多的東西,
如提供細節(jié),給出例子,和其它問題產(chǎn)生聯(lián)系,這些額外的信息將使所學(xué)信息意義更豐富,更容易記憶。
12、 結(jié)合實際,談?wù)劷處熢撊绾斡行У亟虒W(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略?
答:首先是要了解影響學(xué)習(xí)策略掌握的主要因素:自身發(fā)展水平、能力差異、原有的知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)動機,以及教 師自身的有關(guān)特征和教師的教學(xué)方式等。其次是需要設(shè)計好總計的教學(xué)工作,具體做法有:①依據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展 水平;②考慮學(xué)生的能力差異;③激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機;④豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗;⑤應(yīng)用適宜的教學(xué)方式;⑥傳授 具體的學(xué)習(xí)方法;⑦對學(xué)生進行元認知訓(xùn)練;⑧注重教師自身素養(yǎng)的提高。
13、 在教育教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力?
答:①建立良好的課堂氣氛,培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機;②創(chuàng)設(shè)多樣的問題解決情境,提供多種練 習(xí)的機會;③傳授一般的問題解決程序,訓(xùn)練解決問題的方法與策略;④豐富相關(guān)的問題解決知識,提高學(xué)生知識 儲備的數(shù)量和質(zhì)量;⑤培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣。
14、 結(jié)合教學(xué)實例,說明如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性?
答:一、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境;①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境;②營造良好的社會環(huán)境;③給學(xué)生留有充分 選擇的余地。
二、注重創(chuàng)造性人格的塑造;①保護好奇心;②解除個體對犯錯誤的恐懼心理;③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神;④重視 非邏輯思維能力;⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。
三、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程,教授創(chuàng)造性思維策略。
15、 結(jié)合實際,分析品德不良問題的成因及對策?
答:成因:①學(xué)生品德不良問題形成的客觀原因:家庭因素的影響;社會不良風(fēng)氣的影響;②學(xué)生品德不良問題的 主觀因素:缺乏正確的道德認識;表現(xiàn)異常的情感;明顯的意志薄弱;不良行為習(xí)慣的形成。
對策:①消除疑懼心理與對立情緒,建立和諧的人際關(guān)系;②重視自尊心和集體榮譽感的恢復(fù)與培養(yǎng);③形成正確 的是非觀念,增強是非感;④增加與不良誘因作斗爭的力量,鞏固新的行為習(xí)慣;⑤正確把握青少年心理發(fā)展的年 齡特征及個別差異;⑥獎勵與懲罰的運用。
16、 結(jié)合實際談?wù)劷處煈?yīng)如何進行課堂管理?
答:①增加參與,維持全體學(xué)生的注意力;②保持教學(xué)的流暢性;③避免打斷課堂教學(xué);④管理好過渡期;⑤教師 對學(xué)生進行積極的評價,盡可能創(chuàng)建一種和諧、融洽的課堂氣氛;⑥發(fā)動學(xué)生參與制定課堂規(guī)則。
17、 課堂上,如果出現(xiàn)個別學(xué)生破壞紀律現(xiàn)象,你作為教師,該如何針對原因,妥善處理?
答:個別學(xué)生違反紀律的原因,有兩方面,第一方面是學(xué)生因素:厭煩;挫折與緊張的發(fā)泄;尋求注意與地位;第 二方面是教師因素:要求不當(dāng);濫用懲罰;教師缺乏自我批評。
處理:①教師要正確對待學(xué)生的紀律問題;②正確認識兒童的行為特點和解決紀律問題的目的;③有針對性地引導(dǎo) 解決;④行為矯正;⑤心理輔導(dǎo);⑥學(xué)校教育與家庭教育有機結(jié)合。
18、 結(jié)合中小學(xué)實際,談?wù)勅绻霈F(xiàn)班級集體課堂紀律問題,教師應(yīng)采取怎樣的對策?
答:①重建班級規(guī)范,形成健康輿論;②教師解決紀律問題要靠自己;③教師要以身作則;④教師要精心設(shè) 計教學(xué)活動,充滿教學(xué)熱情。
19、 如何針對學(xué)生不同氣質(zhì)類型進行教育?
答:①正確區(qū)分和對待學(xué)生的氣質(zhì)特征;②針對學(xué)生的氣質(zhì)類型因材施教;③幫助學(xué)生正確認識和完善自己的氣質(zhì) 特征;④指導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)選擇。
20、 影響性格形成的因素有哪些?如何培養(yǎng)學(xué)生良好的性格?
答:①遺傳的作用;②家庭的影響;③學(xué)校教育的作用;④社會環(huán)境的影響;⑤個體主觀因素。
如何培養(yǎng)?①幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀;②及時評價學(xué)生的行為,強化學(xué)生的積極行為;③充 分利用榜樣人物的示范作用;④利用集體的教育力量;⑤根據(jù)性格特征因材施教;⑥提高學(xué)生自我教育的能力。 21、 怎樣培養(yǎng)學(xué)生的多方面的能力?
答:①培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力:以學(xué)生的發(fā)展為中心,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和主動精神,使其自主選擇學(xué)習(xí)的時間 和空間。
②培養(yǎng)學(xué)生審美能力:教學(xué)中始終貫穿美的教育,通過多種藝術(shù)形式或生動的材料來幫助學(xué)生理解教材。
③培養(yǎng)學(xué)生抗挫能力:營造健康競爭氛圍,設(shè)置適宜的困難培養(yǎng)學(xué)生耐挫力和吃苦耐勞的精神。
④培養(yǎng)學(xué)生實踐能力:創(chuàng)造條件,讓學(xué)生積極主動運用所學(xué)的知識,主動參與教學(xué)全過程,提高學(xué)生實踐能力。 ⑤培養(yǎng)學(xué)生合作能力:創(chuàng)設(shè)合作式學(xué)習(xí)環(huán)境,樹立學(xué)生的合作意識,促使學(xué)生協(xié)同配合。
22、 論述性別差異形成的原因及教育?
答:原因:一、遺傳生理因素:兩性大腦的結(jié)構(gòu)不同;兩性的生理機能不同;兩性神經(jīng)機能活動特性不同。二、社 會生活因素:家庭;學(xué)校;社會。
教育策略:①教師端正觀念,消除性別偏見;②了解學(xué)生,因性別而施教;③鼓勵男女學(xué)生交往。
23、 結(jié)合實際,談?wù)勅绾螌χ行W(xué)生進行心理健康教育?
答:中小學(xué)心理健康教育,是根據(jù)中小學(xué)生生理、心理發(fā)展特點,運用有關(guān)心理健康教育的方法和手段,培養(yǎng)學(xué)生 良好的心理素質(zhì),促進學(xué)生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動。
心理健康教育的原則有:①素質(zhì)教育性原則;②主體性原則;③差異性原則;④預(yù)防、發(fā)展和矯治相結(jié)合的原則。 基本策略有:①全面滲透,多渠道、全方位推進,全員參與;②開展心理咨詢服務(wù);③在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康 教育;④開展家庭心理健康教育指導(dǎo)。
24、 你認為,作為教師為什么要樹立自己在學(xué)生心目中的威信。結(jié)合實際談?wù)劷處煈?yīng)該如何樹立威信?
答:威信是威與信的有機統(tǒng)一,是人與人、特別是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)者之間的一種心理關(guān)系的反映。在學(xué)校里就是教師 所具有的一種使學(xué)生感到尊嚴而信服的精神感召力量。 教師的威信是學(xué)生接受教誨的基礎(chǔ)和前提; 教師的威信能喚 起學(xué)生積極的情感體驗;有威信的教師能被學(xué)生視為理想的榜樣和行為的楷模。
樹立威信要做到:①良好的思想品質(zhì)和心理品質(zhì)是教師獲得威信的基本條件;②教師的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣對威 信的獲得也有重要影響;③教師留給學(xué)生的第一印象也會影響教師威信的形成;④教師還要珍惜“自然威信” ,這 是一種教師職業(yè)本身所帶來的一種不自覺的威信。⑤教師要擁有有心理容量,克服心理偏見。
25、 結(jié)合實際談?wù)劄槭裁唇處熜枰龊眯睦碚{(diào)適,教師如何做好自身的心理調(diào)適?
答:基礎(chǔ)教育的任務(wù)是培養(yǎng)智力與人格并重、身體與心理健康發(fā)展的“完人” ,作為培養(yǎng)“完人”的教師,首先自 己就要成為這樣的人。因此教師除了具備一定的師德素質(zhì)、較好的業(yè)務(wù)素質(zhì)、較高的教學(xué)水平之外,健康的心理狀 態(tài)是必不可少的。在現(xiàn)實生活中,由于教師角色的多樣性和復(fù)雜性,由于社會對教師的高期望,不可避免地會出現(xiàn) 教師角色的心理沖突,需要教師不斷地調(diào)整心態(tài),保持心理平衡、維護心理健康。
心理調(diào)適的方法有:①了解自我,悅納自我;②遵循規(guī)律,學(xué)會科學(xué)用腦;③認識壓力,有效緩解壓力;④熱愛生 活,保持積極愉快的情緒。⑤善與人處,樂于合群;⑥積極進取,創(chuàng)新中獲取成就感;⑦積極地參加適當(dāng)?shù)膴蕵坊?動。
三、補充題:
1、學(xué)習(xí)遷移的種類。
答:①以遷移的結(jié)果與性質(zhì)分,學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負遷移;②以遷移的內(nèi)容分,分為具體遷移和一般遷移;③ 以遷移內(nèi)容的概括水平分,分為水平遷移和垂直遷移;④以遷移的心理機制分,學(xué)習(xí)遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性 遷移和重組性遷移。
2、概念學(xué)習(xí)。
答:概念學(xué)習(xí)實質(zhì)是理解和掌握一類事物的共同本質(zhì)特征的過程。 兒童獲得概念有兩種形式:概念形成和概念同化。 3、規(guī)則學(xué)習(xí)。
答:規(guī)則學(xué)習(xí)是學(xué)生能夠在體現(xiàn)規(guī)則的不同情境中適當(dāng)?shù)貞?yīng)用規(guī)則。
4、技能的種類。
答:按照技能的性質(zhì)和特點,技能可分為:操作技能和智力技能。
5、操作技能與智力技能。
答:操作技能也叫動作技能、運動技能,是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。
智力技能也稱心智技能、認知技能,是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的智力活動方式。
6、智力技能與操作技能相比具有哪三個特點?
答:①對象具有觀念性;②執(zhí)行具有內(nèi)潛性;③結(jié)構(gòu)具有簡縮性。
7、操作技能形成的階段。
答:認知階段;聯(lián)系形成階段;自動化階段。
8、元認知的含義。
答:元認知是人們對自己的認知活動進行自我意識和自我調(diào)控的心理過程,即對認知的認知。
元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個部分組成。
9、資源管理策略的含義及包含內(nèi)容。
答:資源管理策略是輔導(dǎo)學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源,有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。主要包括:學(xué)習(xí)時 間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、學(xué)習(xí)努力和心境管理等。
10、問題解決的定義、特點及類型。
答:問題解決是指個人從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的一些列的認知操作過程。
特點:目的性;認知性;序列性。
類型:常規(guī)性問題解決;創(chuàng)造性問題解決。
11、態(tài)度定義、構(gòu)成、特征及功能。
答:態(tài)度是個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛或討厭的評價性反應(yīng)。
態(tài)度的構(gòu)成包括:認知成分;情感成分;行為傾向成分。
態(tài)度的特征:社會時代性;間接性;針對性;概括性。
態(tài)度的功能:價值表現(xiàn)的功能;調(diào)節(jié)功能;過濾功能。
12、品德的定義及構(gòu)成。
答:品德是社會道德在個人身上的反映,是指個人依據(jù)一定的社會道德準則、規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的心 理特征和傾向。
構(gòu)成:道德認識;道德情感;道德意志;道德行為。
13、課堂管理的概念。
答:課堂管理是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標的過程。
14、影響課堂管理的因素。
答:①學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)類型;②班級集體的大小;③定型的期望;④班集體的性質(zhì)。
15、個性的含義和特征。
答:個性是個體在社會實踐活動中,經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的帶有一定傾向的心理特征。
個性的特征有:整體性;穩(wěn)定性;獨特性;社會性。
16、氣質(zhì)的含義。
答:氣質(zhì)是個體生來就具有的心理活動的動力特征,表現(xiàn)在心理活動的強度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的 心理特征,具有明顯的天賦性,基本上取決于個體的遺傳因素。
17、四種典型的個體氣質(zhì)類型。
答:膽汁質(zhì);多血質(zhì);粘液質(zhì);抑郁質(zhì)。
18、性格
答:性格是個體對待現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。
19、中小學(xué)生心理問題的判別標準與方法。
答:①主觀經(jīng)驗判定;②社會規(guī)范角度;③臨床診斷;④統(tǒng)計學(xué)角度。
20、中小學(xué)生心理行為問題等級劃分 。
答:①心理困擾;②心理障礙;③神經(jīng)癥;④精神病或嚴重精神病。
21、教師態(tài)度的含義及教師態(tài)度形成方法。
答:教師的教育態(tài)度是指教師對教育工作的認識、情感和行為特征方面的比較持久的傾向和姿態(tài)。
形成方法:①了解學(xué)生,樹立正確的學(xué)生觀;②熱愛學(xué)生,樹立科學(xué)的指導(dǎo)態(tài)度;③認識自己,形成良好的教學(xué)風(fēng) 格。
22、心理學(xué)及教育心理學(xué)的定義。
答:心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。
教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。
23、動機的含義及功能。
答:動機是推動人從事某種活動,并朝一個方向前進的內(nèi)部動力;是為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。通俗地講,就 是推動人從事某種行為的念頭。
動機的功能:激活功能;強化功能;指向功能。
24、學(xué)習(xí)動機的含義。
答:學(xué)習(xí)動機,是直接推動人們進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個方面構(gòu)成。
25、學(xué)習(xí)遷移的概念。
答:學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。
26、技能的含義。
答:技能,是指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。
27、創(chuàng)造性的定義。
答:創(chuàng)造性也指創(chuàng)造力,是個體產(chǎn)生新穎的、有價值的、適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)品的能力或特性。
28、課堂紀律的定義。
答:課堂紀律是指教師采取某些方法來防止和處理學(xué)生的問題行為以減少問題行為的發(fā)生。
29、個性差異的含義。
答:指個體之間在穩(wěn)定的個性特征上的差異。
30、心理健康的概念。
答:心理健康,就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程,表現(xiàn)為個人具有生命的活力,積極的內(nèi)心體驗,良好的 社會適應(yīng),能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
