有效課堂教學(xué)行為的研究與改進(jìn)，就得靠我們教師自己的實踐探索來實現(xiàn)。相對于課堂教學(xué)的“有效”而言，自然就是對目前課堂教學(xué)存在的“低效”甚至“無效”的一種反思與回應(yīng)。我們確定本課題研究，試圖從追求有效課堂教學(xué)的“反面”、從教師的角度探討諸多影響課堂教學(xué)效果的行為因素，其目的是在有效課堂教學(xué)的策略和理論的指引下，依靠教師自身對課堂教學(xué)行為進(jìn)行反思、改進(jìn)，摒棄和克服那些影響課堂教學(xué)效果的教師行為等諸多因素，以改進(jìn)我們的課堂教學(xué)。
對教師教學(xué)行為與課堂教學(xué)效果兩者關(guān)系進(jìn)行研究，是架起溝通教育理論與教學(xué)實踐的橋梁，主角是教師，陣地是課堂，強(qiáng)調(diào)的是實踐，注重的是教師的行為改進(jìn)。該研究的過程，不僅能夠轉(zhuǎn)變教師的教育觀、學(xué)生觀，提升教師的專業(yè)水平和課堂授課的藝術(shù)水平，而且能影響學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；能夠有力地增強(qiáng)教的科學(xué)性、調(diào)動學(xué)的積極性，優(yōu)化教學(xué)秩序，促進(jìn)課堂教學(xué)工作呈現(xiàn)“有效備課、有效教師、有效教學(xué)、有效課堂、有效學(xué)習(xí)”的新氣象。
研修主要內(nèi)容：反思與追問目前課堂教學(xué)“低效”、甚至“無效”的具體表現(xiàn)，通過“對比法”形成一個一個的案例進(jìn)行研究，以改進(jìn)教師的課堂教學(xué)行為，把素質(zhì)教育的要求切實落實到“教”和“學(xué)”的行動改進(jìn)上，形成具有我校特色的高效課堂。
研修主要目標(biāo)：①推進(jìn)課堂教學(xué)行動改進(jìn)。②構(gòu)建和諧高效課堂教學(xué)模式。③推動教師專業(yè)發(fā)展。④培養(yǎng)學(xué)生高效的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣。
研修希望統(tǒng)一的幾個認(rèn)識
1.凡是能夠扎實有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，扎實有效地實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的的教學(xué)活動，都可稱之為“有效課堂教學(xué)”行為，包括有效的教學(xué)目的和教師有效的教與學(xué)生有效的學(xué)。
2.有效課堂教學(xué)的核心是教學(xué)的效益。所謂“有效”，主要是指教師在一段時間教學(xué)后，學(xué)生能夠獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒有效益，既有教師的原因，也有學(xué)生的原因。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，那么，即使教師教得再辛苦也是無效教學(xué)；同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。因此，“學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展”，是衡量課堂教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。
3.教師的課堂教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響很大。教師的教態(tài)儀表、語言表達(dá)、板書設(shè)計、提問方式，或者不經(jīng)意的表揚、點評、批評，對學(xué)生作業(yè)或考試結(jié)果的評價等等，都會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)的積極性。
4.改進(jìn)集體備課。我們?nèi)粘５募w備課等教研活動，注意力大多集中在講授知識的科學(xué)性和學(xué)生接受知識的效果研究上，忽視課堂教學(xué)的藝術(shù)性研究，忽視教師行為對提高課堂教學(xué)效果的影響研究，忽視教師行為對學(xué)生學(xué)習(xí)動力、學(xué)業(yè)進(jìn)步的制約作用，因而有意無意地破壞學(xué)生的學(xué)習(xí)動力機(jī)制。
5.知識量、思維性、參與度是有效課堂教學(xué)的三個重要指標(biāo)。有效的課堂教學(xué)就是要尋找三者之間的平衡，而不能孤立地、機(jī)械地去看每一項，我們應(yīng)該實現(xiàn)情感、知識、思維三維統(tǒng)一和諧的教學(xué)目標(biāo)。三維目標(biāo)不一定非得在一節(jié)課中完美體現(xiàn)，但要因材定標(biāo)，因勢利導(dǎo)，最起碼在一個模塊、一個知識整體教學(xué)中充分體現(xiàn)。有效課堂的特征是：高情意（“高情意”就是要重視營造健康的課堂，讓學(xué)生在健康課堂中愿意學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。）、高參與、高認(rèn)知。在追求有效課堂教學(xué)的同時，學(xué)科的特征不能抹殺，教師的教學(xué)風(fēng)格不能抹殺。
積極探尋課堂教學(xué)低效行為
1.講評課上學(xué)生“爬黑板”無目的。
解讀：講評課課前在黑板上公布選擇題答案無可厚非，但如果在講評課中間，讓學(xué)生到黑板上寫出選擇題的答案，那就是純粹為“爬黑板”而“爬黑板”。學(xué)生爬黑板，是課堂教學(xué)的一個有效環(huán)節(jié)，目的是為了了解學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，以便教師有針對性地講評。
這條錯誤的提出，就是要求老師們明確讓學(xué)生“爬黑板”的目的，預(yù)先確定好“爬黑板”的學(xué)生的層次和要解決的問題，充分利用好“爬黑板”的預(yù)設(shè)與生成。
2.課堂上滿堂灌、集中講、集中練，講練比例失調(diào)。
解讀：這是課堂教學(xué)中常見的三個極端行為，是抵觸課堂教學(xué)改進(jìn)行動、不尊重學(xué)生主體地位、不顧學(xué)生學(xué)習(xí)效果的典型表現(xiàn)。
一堂課連續(xù)講授時間不宜超過30分鐘，“學(xué)為主體、練為主線、講與練有機(jī)結(jié)合”是我們課堂教學(xué)改進(jìn)行動的基本要求。事實表明，“有講有練、邊學(xué)邊練，講與練有機(jī)結(jié)合”，是充分調(diào)動學(xué)生思維行之有效的方法。課堂教學(xué)要符合學(xué)科特點，要處理好“講”與“練”的關(guān)系。有的學(xué)科適合講一條練一題，而有的學(xué)科就不能這樣，它需要經(jīng)過學(xué)生的整體把握和感悟之后才能練，況且，課堂練習(xí)也不能只練選擇題，應(yīng)該兼顧各種題型才好。
3.假問題充斥課堂。
解讀：那些學(xué)生不需要動腦筋就能回答的問題是假問題；一個90%的學(xué)生能很快回答的問題是假問題；那些老師領(lǐng)著學(xué)生自問自答式的問題是假問題。假問題充斥的課堂看起來師生互動很活躍，但實質(zhì)是低效的。因為學(xué)生沒有經(jīng)過思維，就不可能學(xué)到真正的知識。假問題出現(xiàn)的原因主要有兩個：一是教師對問題教學(xué)的目的不理解，二是教師備課不充分。另外，“對不對”、“是不是”對有些老師來說，可能是一種語言習(xí)慣，但這種習(xí)慣一定要徹底改掉。
4課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)松散。
解讀：有的老師沒有創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，沒有課堂導(dǎo)入，上來就講，問題與問題之間，知識與知識之間，沒有過渡語言，也不給學(xué)生揭示問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，一個問題一個問題地羅列；有的老師沒有課堂小結(jié)，即使有，也只是手指板書提綱重復(fù)一番，沒有言簡意賅、畫龍點睛地概括出本節(jié)課的核心內(nèi)容和知識體系，沒有給學(xué)生留下進(jìn)一步思考的問題。一節(jié)課下來，“自主”、“合作”環(huán)節(jié)貌似有了，老師講得也少了，訓(xùn)練題目也跟上了，看似什么也不缺了，實際上卻沒有給學(xué)生留下一個清晰、明確、完整的知識結(jié)構(gòu)。
5.片面追求“自主”與“合作”，沒有處理好“自主合作”與老師講授的關(guān)系。
解讀：有的老師僅僅把“合作學(xué)習(xí)”作為一個教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)在課堂上，沒有充分發(fā)揮“合作學(xué)習(xí)”的作用。“自主學(xué)習(xí)”是“合作學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)，學(xué)生在“自主學(xué)習(xí)”中解決不了的問題，才能通過“合作學(xué)習(xí)”來解決，“合作學(xué)習(xí)”解決不了的問題，再由老師解答。“合作學(xué)習(xí)”的課堂氣氛應(yīng)該是民主的、和諧的，既有學(xué)生之間的合作，也應(yīng)該有師生之間的合作。教師必須在學(xué)生“自主”或者“合作”之前，提出明確的“目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”，讓學(xué)生按照這個“目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”去“自主”、“合作”。學(xué)生“看看、背背”不是真正的自主學(xué)習(xí)，前后、左右同學(xué)泛泛地“討論”一番也不是真正的“合作學(xué)習(xí)”。
我們強(qiáng)調(diào)“自主”、“合作”，不是削弱老師的講授功能，重要問題老師還是應(yīng)該講透徹，重要的知識，還得需要老師根據(jù)學(xué)科特點加以概括、歸納，形成有規(guī)律的東西呈現(xiàn)給學(xué)生。其實，老師也是“合作學(xué)習(xí)”中的一員，應(yīng)該“該出手時就出手”。
6.機(jī)械地硬性規(guī)定主觀命題的答案要點。
解讀：文科教學(xué)中，有的老師在講評題目或試卷時，將主觀性題目的參考答案或者制作在課件上，或者抄在黑板上，或者印發(fā)給學(xué)生，這些做法本身沒有錯，但有的老師往往還會再進(jìn)一步要求學(xué)生必須記住、背過。這樣做，純粹束縛了學(xué)生的思維，尤其不利于文科成績的提高。
對于文科的主觀性命題來說，答案往往不是唯一的，僅是參考性的，它要求的是主題明確、要點準(zhǔn)確，允許學(xué)生在基本的答案要點之外有自己的見解。同時，不同的命題者對于同一個問題的理解也可能存在差異，因而答案的表述也就不會完全一樣。因此，在進(jìn)行文科主觀性試題的講評時，除了要讓學(xué)生把握該題的主題思想、理解必要的答案要點外，還要指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新，這樣才能有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。
7.剝奪學(xué)生思維，直接將答案呈現(xiàn)給學(xué)生。
解讀：在課堂上，有的老師擔(dān)心授課進(jìn)度，擔(dān)心課堂秩序，一些重要問題雖然也進(jìn)行了提問、引導(dǎo)，但還沒有經(jīng)過學(xué)生思考回答，或者學(xué)生的回答不正確，老師也不再進(jìn)一步啟發(fā)引導(dǎo)，就迫不及待地將答案講了出來。表面上看，這樣的課堂教學(xué)進(jìn)行得很順利，秩序不混亂，但是，它沒有幫助學(xué)生真正構(gòu)建起新的知識體系。在這里，老師既是思維的主導(dǎo)，又是思維的主體，唯獨不見學(xué)生，他丟掉了課堂秩序最關(guān)鍵的東西——課堂思維秩序，因而，課堂效果大打折扣。
而事實上，老師控制課堂秩序的標(biāo)準(zhǔn)，是看學(xué)生的思維秩序是否展開、活躍、有序、有實效。良好的課堂思維秩序，關(guān)鍵在于處理好學(xué)生思維的“等待時間”與教學(xué)進(jìn)程的關(guān)系。用“真問題”組織教學(xué)時，要給學(xué)生留足兩個“等待時間”。第一等待時間：問題提出后要等待全體學(xué)生都能產(chǎn)生思維結(jié)果，教師不能用自問自答式的講解剝奪學(xué)生的思維空間；第二等待時間：學(xué)生表述思維結(jié)果時，老師要耐心傾聽，直到學(xué)生講完為止，允許異想天開和稀奇古怪，允許正確與錯誤并存。老師要引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，使問題的答案逐步趨于完善，不要將學(xué)生的思維結(jié)果強(qiáng)行拉到自己的預(yù)設(shè)上來，更不能越俎代庖。兩個“等待時間”是課堂教學(xué)中老師還給學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的真正體現(xiàn)。
8.沒有掌握學(xué)情的講評。
解讀：考完試（包括學(xué)生做完練習(xí)題），閱完卷，人們習(xí)慣上關(guān)注分?jǐn)?shù)。學(xué)生如此，老師如此，學(xué)生家長更是如此。而對于考試中的“失誤”和“失分”卻往往重視不到位。
考試后的分?jǐn)?shù)固然重要，它反映了學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況、技能的熟練程度和智能的發(fā)達(dá)水平，而知識的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，卻體現(xiàn)在成績之外——“失誤”和“失分”上。在檢測性考試或診斷性考試結(jié)束后，師生的著眼點應(yīng)該放在“失分”上而不是在“得分”上。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，考試中因失誤而失分的現(xiàn)象是相當(dāng)普遍的：每科平均失分在10分以上的學(xué)生約占30%，5——10分的約占60%，5分以下的約占10%，不失誤的學(xué)生基本沒有。失誤的主要原因不外乎：有的學(xué)生因?qū)忣}不縝密，曲解題義而失分；馬馬虎虎，眼下誤、筆下誤，眼高手低，“會”而失分；對知識一知半解最終得不出結(jié)果或回答不全面而失分；書寫潦草、答卷不規(guī)范而痛失步驟分或卷面分；還有的是因為對上次考試的“失誤”、“失分” 不細(xì)研究、沒吸取教訓(xùn)而重蹈覆轍，再考再失分，等等。
以上的損失，有學(xué)生的原因，亦有老師的原因。對“失”的原因，師生要共同研究，仔細(xì)探討。每次考試后，只要大家都集思于“失”上，就能大大減少以后的“失誤”、“失分”，杜絕重復(fù)失分現(xiàn)象的再次發(fā)生。事實提醒我們，考后工作要重于考試過程。要采取具體有效的針對性措施，認(rèn)真地、有區(qū)別地、有步驟地認(rèn)真對待。作為教師，要詳細(xì)地統(tǒng)計好錯題和“失誤”、“失分”情況，以及失分人數(shù)和失分率等數(shù)據(jù)，制成統(tǒng)計表或統(tǒng)計圖，以引起下段教學(xué)的注意。若為班主任，工作量會更大一些，可要求學(xué)生對各科進(jìn)行全面地分析、統(tǒng)計，分析失誤的原因，統(tǒng)計失掉的分?jǐn)?shù)，包括單科失多少分，總共失多少分，并且制訂出下次考試的目標(biāo)分?jǐn)?shù)。這樣的統(tǒng)計分析，定會使學(xué)生對自己的“失誤”、“失分” 感到震憾。當(dāng)學(xué)生對自己的“失誤”、“失分”有了充分的認(rèn)識后，老師應(yīng)當(dāng)及時地、有針對性地加以引導(dǎo)和要求：審題不縝密的，平時要在審題時精讀細(xì)研；會而失分的，要注意在知識掌握的扎實性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平時要注意書寫訓(xùn)練，加強(qiáng)卷面規(guī)范化，等等。也可以舉行優(yōu)秀試卷展評活動，通過讓學(xué)生作總結(jié)、談體會等方式達(dá)到教育目的。同時，老師還要督促學(xué)生建立健全錯題本、糾錯本等，在每個失誤的地方寫下點滴體會，并且組織好二次過關(guān)考試，以使學(xué)生達(dá)到“滿分卷”。
對于布置學(xué)生課后做的習(xí)題，老師一定要在全部批閱后，根據(jù)學(xué)生的答題情況，提前備課，進(jìn)行分析、歸類、歸因，找準(zhǔn)講評的側(cè)重點以及為解決該問題應(yīng)該采取的措施等。對于在課堂上隨時所做的鞏固練習(xí)題，老師應(yīng)該利用提問、訪談、抽查等形式預(yù)先了解大部分學(xué)生的做題情況，然后再進(jìn)行有針對性地、有代表性地講評、點撥。
9.漠視課堂生成，不能有效地利用學(xué)生的錯誤進(jìn)行課堂教學(xué)。
解讀：學(xué)生在課堂上回答問題、或者做題，出現(xiàn)意想不到的錯誤是正常的事情。對于類似的錯誤，有的老師要么視而不見，要么就是表現(xiàn)出很不耐煩的樣子。出現(xiàn)這種狀況，主要原因是教師的備課不充分，即使理由是怕影響教學(xué)進(jìn)度，也是不可原諒的。這樣簡單的處理方式，既不能給學(xué)生解決問題，又浪費了其他學(xué)生的時間，還會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
高效優(yōu)質(zhì)課堂要求，教師可以給學(xué)生留下思考的問題，但不能給學(xué)生遺留困惑的問題。對于發(fā)生在課堂上的上述現(xiàn)象，老師應(yīng)該立即抓住典型錯誤，引導(dǎo)學(xué)生分析成因，找出避免類似錯誤的方法和規(guī)律。這樣既可以使犯錯的學(xué)生“刻骨銘心”，也可以使其他學(xué)生受到“警示”，從而增強(qiáng)課堂教學(xué)的效果。
事實上，善于利用學(xué)生的錯誤來解決問題，避免錯誤，這也是一名教師在課堂上最容易“出彩”的地方。
10.課堂提問不規(guī)范。
解讀：課堂提問要指名道姓，這既能體現(xiàn)老師對學(xué)生的關(guān)注和尊重，又能使學(xué)生感到都有被提問到的可能，全體同學(xué)就會積極認(rèn)真地思考、準(zhǔn)備回答問題。課堂提問不規(guī)范的典型表現(xiàn)有：
⑴倉促提問。課堂提問的正確程序應(yīng)該是：創(chuàng)設(shè)情景→教師設(shè)問→學(xué)生思考→提問學(xué)生回答→教師點評。就是說，課堂提問時，老師一定要先提出問題，給每個學(xué)生都留出思考的空間，然后再找學(xué)生回答，這樣可以讓每一個學(xué)生在這個問題上有所收獲。然而，有的老師是先提問題，后叫學(xué)生，這不但違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，達(dá)不到教學(xué)目的，而且擾亂教學(xué)秩序，挫傷學(xué)生思維的積極性。因為對于被提問的學(xué)生來說，突如其來的提問會使他心慌意亂，無法進(jìn)入思維狀態(tài)。
⑵強(qiáng)迫提問。課堂提問應(yīng)該在積極主動、民主和諧的氣氛中進(jìn)行。提問的學(xué)生過于集中，從表面上看，課進(jìn)行得很順利，但易被假象所迷惑，許多學(xué)生不明白的問題將被掩蓋（這其實是涉及到受教育的均衡問題）。因此，課堂提問要兼顧不同層次、不同類型的學(xué)生。當(dāng)學(xué)生對提問不能做答時，教師如果強(qiáng)行點名提問，也會將被提問的學(xué)生陷于被動難堪的境地，把教學(xué)秩序?qū)牖靵y。
⑶窮追猛問。學(xué)生踴躍回答問題，說明其聽課思維積極、注意力集中，教師應(yīng)該努力保持學(xué)生的這種思維活躍狀態(tài)，珍惜和尊重學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性。當(dāng)學(xué)生的回答不全面時，不可過分苛求學(xué)生，不必“還有呢，還有呢？”窮追猛問到底，非得要學(xué)生回答得像老師設(shè)計的那么圓滿不可。遇到這種情況，教師可以用提問其他學(xué)生或再啟發(fā)誘導(dǎo)或自己補(bǔ)充等方法來解決。否則，踴躍回答問題的學(xué)生往往以佼佼者的形象站起來，結(jié)果以失敗者的姿態(tài)坐下了，這樣，勢必會影響學(xué)生發(fā)言和交流的積極性。
⑷低級提問。教師應(yīng)該認(rèn)真?zhèn)湔n、備學(xué)生，精心設(shè)計課堂提問，其難易程度要符合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律特點，過難或過易都達(dá)不到啟迪學(xué)生思維的目的。特別應(yīng)該指出的是，向?qū)W生提問思維含量不高的問題或過于簡單的問題，不僅無助于啟發(fā)學(xué)生的思維，反而容易引起反感。
學(xué)生回答之后的點評也要注意改進(jìn)。有的老師不論學(xué)生回答什么，都是“很好”、“不錯”，表面看是“拿起了表揚的武器”，但卻沒有告訴學(xué)生一個思考問題的標(biāo)準(zhǔn)；還有的老師對學(xué)生的回答不做評價，接著提問其他學(xué)生再答，使學(xué)生無法判斷自己回答得準(zhǔn)確與否；更有甚者，有的老師一聽到學(xué)生回答得不對，就立即打斷，也不給學(xué)生分析錯在什么地方。
11.自主學(xué)習(xí)無的放矢。
解讀：“把時間還給學(xué)生”，是課堂教學(xué)改進(jìn)的基本要求之一，但有的老師往往以此為借口，在無任何學(xué)習(xí)要求的前提下，把課堂放給學(xué)生，讓學(xué)生整堂課讀書、背誦、做練習(xí)等，浪費課堂時間。學(xué)生是有差異性的，“沒有教不會的學(xué)生，只有教不好學(xué)生的老師”只是一種教育理念而已。如果將這個理念引申為“只有考上大學(xué)，學(xué)生才是學(xué)得好、老師才是教得好”的話，實在不敢茍同。因為從升學(xué)的角度看，確實就是有大量教不會的學(xué)生存在嘛！應(yīng)該承認(rèn)，人在智力上的差距是要比體力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分層教學(xué)，布置作業(yè)與檢查反饋也不應(yīng)該一刀切。在教學(xué)中，如果老師沒有要求地將課堂放給學(xué)生，就會導(dǎo)致有的學(xué)生在這段時間無所適從，無所事事，甚至干脆干一些與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情。
這就要求，我們老師在備課的時候，要將學(xué)生知識生成過程的哪一階段給學(xué)生，怎么給學(xué)生，在學(xué)生知識生成過程中老師該做什么、學(xué)生該做什么設(shè)計好。在課堂上，我們?nèi)绻龅搅恕鞍阉季S的過程還給學(xué)生，把思維的時間還給學(xué)生，用思維的時間開掘思維的空間，這樣，就能從真正意義上把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生”，才會用“過程”產(chǎn)生知識、形成技能，我們的課堂教學(xué)過程才會真正成為智慧形成和生命成長的過程。
除了單元考試外，老師不能讓學(xué)生整堂課都做練習(xí)題。老師應(yīng)該采用“做題（讀書）——檢查——講評（點撥）——鞏固”這樣分段循環(huán)的方法來處理一般的習(xí)題課，以便能夠更好地調(diào)整學(xué)生的注意力，提高課堂效率。
12.關(guān)于教師板書和教學(xué)語言
解讀：有的老師板書字跡潦草，書寫較差，有的老師板書比較隨意，不是一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)，從中看不出這位老師的板書是否有過“設(shè)計”，還有的老師在沒有導(dǎo)入新課之前，板書提綱就早已寫在黑板上了，這勢必導(dǎo)致講課過程中一個問題一個問題地羅列，問題之間、環(huán)節(jié)之間缺少過渡語言。
嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯、規(guī)范、凝練的課堂語言，應(yīng)該是每一位老師追求的目標(biāo)，課堂上要多用引導(dǎo)性、點撥性語言啟發(fā)學(xué)生思維。但有的老師課堂語言羅嗦、語速過快、帶有口頭語，甚至還有一些不符合學(xué)科特點的語言。譬如說：提出問題以后，不要輕易地綴上一句：“這個問題很簡單?！边@首先表明了這位老師設(shè)計的課堂提問思維含量不高，是一個比較低級的提問，不僅無助于啟發(fā)學(xué)生思維，反而還會容易引起反感。其次，容易給學(xué)生造成誤導(dǎo)，形成思維惰性，因為“這個問題很簡單”，很多學(xué)生就可能不再慎思、深思，削弱了學(xué)生對這個問題的探究力，甚至干脆不去思考而開了小差，形成課堂氣氛的沉悶無語局面。第三，假如有同學(xué)起來回答這個問題，也可能會出現(xiàn)兩種后果：一是即使這個同學(xué)會回答對了也不能引起共鳴，因為老師有言在先，“這個問題很簡單”，回答對了也沒有什么了不起的。二是假如某個同學(xué)回答錯了，或者表述得不圓滿，那么，這個同學(xué)必然心慌意亂，叫苦不疊：這么簡單的問題自己還回答不上來，確實沒面子呀!余下的時間他如坐針氈，并決心以后再也不回答這個老師的提問了，以免“上當(dāng)受騙”
