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強(qiáng)化程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，也能增強(qiáng)或減弱行為。強(qiáng)化程序可以分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序兩種類型。如果在每一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化，這叫連續(xù)強(qiáng)化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化，這叫做斷續(xù)強(qiáng)化程序。斷續(xù)強(qiáng)化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔而安排強(qiáng)化。比率程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強(qiáng)化。間隔程序和比率程序既可以是固定的（可預(yù)測(cè)的），也可以是變化的（不可預(yù)測(cè)的）。每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新行為時(shí)，如果給以連續(xù)強(qiáng)化，他們就學(xué)得比較快。當(dāng)他們掌握這個(gè)新行為時(shí)，如果給以斷續(xù)強(qiáng)化，他們就能很好地維持這一行為。斷續(xù)強(qiáng)化程序比連續(xù)強(qiáng)化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率。在斷續(xù)強(qiáng)化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。（4）程序教學(xué)與行為矯正1）程序教學(xué)程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的發(fā)明人普萊西，但對(duì)程序教學(xué)貢獻(xiàn)最大的卻是斯金納。程序教學(xué)以精心設(shè)計(jì)的順序呈現(xiàn)主題，要求學(xué)習(xí)者通過填空、選擇答案或解決問題，對(duì)問題或表述做出反應(yīng)，在每一個(gè)反應(yīng)之后出現(xiàn)及時(shí)反饋，學(xué)生能以自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種程序能夠融入書、教學(xué)機(jī)器（即一種融入程序?qū)W習(xí)形式的機(jī)器設(shè)備）或計(jì)算機(jī)。程序教學(xué)包括直線式程序和分支式程序兩種。2）行為的學(xué)習(xí)塑造是指通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。具體而言，將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。這種方法也叫做連續(xù)接近。行為塑造需要遵循以下步驟：①選擇目標(biāo)。（終點(diǎn)行為）②了解學(xué)生目前能做什么或知道什么。（起點(diǎn)行為）③找出學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物。（強(qiáng)化物）④將終點(diǎn)行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異。（步調(diào)劃分）⑤即時(shí)反饋學(xué)生的每步行為，使學(xué)生由起點(diǎn)行為逐漸向終點(diǎn)行為接近。（即時(shí)反饋）行為塑造可以通過連鎖的方法來實(shí)現(xiàn)。復(fù)雜行為是由許多反應(yīng)組成的，這些反應(yīng)是按順序發(fā)生的，前一個(gè)反應(yīng)引發(fā)后一個(gè)反應(yīng)，這叫做行為鏈。前一步反應(yīng)改變了環(huán)境條件，這一變化作為刺激，引發(fā)了下一步反應(yīng)。所謂連鎖（chaining），就是有步驟地訓(xùn)練復(fù)雜行為（行為鏈）的方法。連鎖可以分為順向連鎖與逆向連鎖。3）行為矯正行為矯正（behavior modification） 就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為。下圖總結(jié)了行為矯正的整個(gè)流程。①識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化②設(shè)立基點(diǎn)行為③選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)④如有必要，選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)⑤觀察行為并與基點(diǎn)做比較⑥減少強(qiáng)化頻率3. 觀察學(xué)習(xí)理論（1）觀察學(xué)習(xí)的早期探索自從二十世紀(jì)四十年代以來，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社會(huì)行為的很感興趣。這些行為包括。社會(huì)反應(yīng)（如合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德—倫理和其他社會(huì)反應(yīng)）主要通過觀察和模仿別人的行為而學(xué)得。強(qiáng)化理論已經(jīng)不能令人滿意地解釋所有的模仿形式。第一，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強(qiáng)化的行為；第二，兒童有時(shí)模仿那些過去沒有相互作用過的行為；第三，為什么兒童在最初觀察的幾天、幾周之后，他們沒有受到強(qiáng)化、也沒看到榜樣的這種行為受到強(qiáng)化，卻會(huì)模仿新的行為。面對(duì)這些問題，班都拉提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初被稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論（social learning theory），現(xiàn)在被看作是社會(huì)認(rèn)知理論（social cognitive theory），屬于新行為主義。社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)提出了這樣三個(gè)假設(shè)：個(gè)體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是不能等同的；學(xué)習(xí)可以分為參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)。班都拉觀察學(xué)習(xí)的早期實(shí)驗(yàn)探索：兒童觀察成人對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢。（2）班都拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)賞罰控制的實(shí)驗(yàn)是班都拉等人1965年做的。他們選擇了66名四歲的兒童作為被試，并隨機(jī)分成三組，每組22人。不同組的兒童觀看電影中的同一攻擊行為的不同對(duì)待結(jié)果。第一組是攻擊—獎(jiǎng)賞組：一個(gè)成年人采取攻擊行為后，另一個(gè)成人對(duì)他獎(jiǎng)賞，稱贊他為勇敢的勝利者，并給他巧克力糖和汽水等食品；第二組為攻擊—懲罰組，一個(gè)成人采取攻擊行為后，另一個(gè)成人對(duì)他指責(zé)，罵他是暴徒，打他并迫使他低頭逃跑；第三組是控制組，一個(gè)成人采取攻擊性行為后，即沒有受到獎(jiǎng)賞，也沒有得到懲罰。然后，實(shí)驗(yàn)者把兒童帶到與電影里相同的實(shí)驗(yàn)情境中，讓兒童玩10分鐘，通過單向玻璃屏觀察兒童的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與其他兩組相比，攻擊－懲罰組幾乎沒有人模仿攻擊性行為。他們認(rèn)為替代懲罰降低了對(duì)攻擊行為的模范。（3）觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件觀察學(xué)習(xí)指通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。在注意過程中，觀察者注意并知覺榜樣情境的各個(gè)方面。榜樣和觀察者的幾個(gè)特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個(gè)體決定觀察誰、觀察什么。在保持過程中，觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼以及存儲(chǔ)。在復(fù)制過程中，觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。觀察者需要選擇和組織榜樣情境中的反應(yīng)要素，進(jìn)行模仿和練習(xí)，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)。在動(dòng)機(jī)過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。觀察者模仿動(dòng)機(jī)存在三種來源。①直接強(qiáng)化，在社會(huì)認(rèn)知理論中，直接強(qiáng)化的作用并不是增強(qiáng)行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對(duì)強(qiáng)化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵(lì)他編碼并記住可以模仿的、有價(jià)值的行為。②替代強(qiáng)化，指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。③自我強(qiáng)化，自我強(qiáng)化依賴于社會(huì)傳遞的結(jié)果。社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。（3）觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用①教學(xué)內(nèi)容中的新技能。②教師行為的榜樣作用。③教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。④學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。(二) 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論1. 早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（1）格式塔學(xué)派的完形－頓悟說在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。人在認(rèn)知活動(dòng)中需要把感知到的信息組織成有機(jī)的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔（或稱為完形），對(duì)事物、情境的各個(gè)部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對(duì)各種經(jīng)驗(yàn)要素進(jìn)行簡(jiǎn)單的集合。這一過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心智能利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。（2）托爾曼的認(rèn)知－目的說托爾曼通過白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖的實(shí)驗(yàn)提出了他的理論。托爾曼認(rèn)為：①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。②學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)－完形”的認(rèn)知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時(shí)，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”，即“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義。③在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義S—R公式改為S—O—R公式，O代表機(jī)體的內(nèi)部變化。此外，托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。（3）早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示結(jié)構(gòu)主義；中介變量。2. 布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架，它們是不斷變化和重組的。也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué)習(xí)因而應(yīng)當(dāng)超越所給定的信息。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)。（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。在學(xué)科教學(xué)中，務(wù)必使學(xué)生理解該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生了解那些看來似乎是無關(guān)的新的事實(shí)是相互有關(guān)的，而且與他已有知識(shí)也是有關(guān)的。他的知識(shí)結(jié)構(gòu)也就是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面來論述了學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性。①懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解。②從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進(jìn)構(gòu)造得好的模型里，否則很快就會(huì)忘記。③領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道。④對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的間隙。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)而獲得知識(shí)和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自身努力的結(jié)果。布魯納認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是，把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項(xiàng)原則。①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。④確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)一般要經(jīng)過四個(gè)階段：①創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提出問題；②促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，針對(duì)所提出的問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；④根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生：①學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)；②激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；③按自己的能力前進(jìn)；④增強(qiáng)自我概念；⑤對(duì)過去教學(xué)中過于簡(jiǎn)化的解決問題提出合理的懷疑；⑥對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)和說明。但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在課堂中也存在一些問題：①如果在一個(gè)大組中或?qū)W(xué)得慢的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的。有時(shí)可能只有極少數(shù)高水平的學(xué)生將發(fā)現(xiàn)過程向前推進(jìn)，多數(shù)學(xué)生被拋在后面。②所有以上優(yōu)點(diǎn)沒有得到控制嚴(yán)格的研究的證明。由于不可能準(zhǔn)確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果，因而很難檢驗(yàn)這些優(yōu)點(diǎn)。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率很低，而學(xué)生學(xué)習(xí)在社會(huì)中必學(xué)內(nèi)容的時(shí)間畢竟有限。對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)布魯納在推動(dòng)美國的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特別是以認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運(yùn)動(dòng)中是極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的貢獻(xiàn)。克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對(duì)學(xué)生在課堂教學(xué)情境下學(xué)習(xí)各種知識(shí)的活動(dòng)提出自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問題上，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用。但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些失之偏頗的地方如：第一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過程與知識(shí)的生產(chǎn)過程的差異。第二，布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這是無法實(shí)現(xiàn)的。第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在當(dāng)時(shí)雖然有其積極作用，然而人們指出，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；從執(zhí)教人員來看，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對(duì)教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。第四，發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)。3. 奧蘇伯爾的有意義接受說（1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)就獲得實(shí)際意義，即心理意義。（2）認(rèn)知同化理論奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。在三種認(rèn)知同化機(jī)制：①下位關(guān)系新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個(gè)例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓會(huì)爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。另一種下位關(guān)系是相關(guān)類屬。當(dāng)新內(nèi)容擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時(shí)，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長(zhǎng)的平行四邊形”這一命題來界說菱形。在這種情況下，通過對(duì)“平行四邊”予以限定，產(chǎn)生了“菱形”這一概念。②上位關(guān)系當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時(shí)，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的。③組合關(guān)系當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時(shí)，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。（3）先行組織者策略界定：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。作用：設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)類屬性的學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)組織者，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識(shí)之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。種類:可分為兩類：①陳述性組織者，用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；②比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。形式：①一個(gè)概念的定義，②新材料與已知例子的類，或③一個(gè)概括。（4）接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)接受學(xué)習(xí)就是學(xué)生教師將知識(shí)作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng)課堂上的“滿堂灌”－教師一味講解，而學(xué)生只聽不說，而是教師通過講授，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且教師和學(xué)生之間有大量的相互作用。例如，為了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的接受學(xué)習(xí)，教師采取的途徑有：①要求學(xué)生陳述新學(xué)的內(nèi)容是如何與先行組織者發(fā)生聯(lián)系的；②要求學(xué)生舉例說明新學(xué)的內(nèi)容中的概念或原理；③要求學(xué)生用自己的語言來解釋和說明內(nèi)容的實(shí)質(zhì)；④要求學(xué)生從不同的角度來檢驗(yàn)新內(nèi)容。奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這是毫無根據(jù)的。在他看來，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。如果教師講授教學(xué)得法，并不一定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械接受學(xué)習(xí)；同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不一定是保證學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的靈丹妙藥。如果學(xué)生只是機(jī)械地記住解決問題的“典型的步驟”，而對(duì)自己正在做什么、為什么這樣做卻稀里糊涂，他們也可能得到正確的答案，但這并不比機(jī)械學(xué)習(xí)或機(jī)械記憶更有意義。任何學(xué)習(xí)，只要符合上述兩個(gè)條件，都是意義學(xué)習(xí)。此外，需注意的是，意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)并不是絕對(duì)的，而是處在一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端上。學(xué)校的許多學(xué)習(xí)，往往處于這兩端之間的某一點(diǎn)上。接受學(xué)習(xí)模式在講授知識(shí)間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，也為學(xué)生提供好方法來幫助他們保持重要的信息。在課堂里的意義學(xué)習(xí)中，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的對(duì)比，由于各種原因，總是偏重于接受學(xué)習(xí)。首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。但是，只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗(yàn)，就可以彌補(bǔ)這方面的不足。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。但是，對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)和程序性知識(shí)，其他教學(xué)模式可能更加有效。4. 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式（如圖），這一模式展示了學(xué)習(xí)過程中的信息流程。（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)就學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步分析，學(xué)習(xí)過程是從不知到知的一個(gè)單個(gè)的活動(dòng)過程，加涅又把它分成八個(gè)階段。這八個(gè)階段是根據(jù)上圖擴(kuò)大而成的。內(nèi)部過程及其相應(yīng)的教學(xué)事件、行動(dòng)例子內(nèi)部過程教學(xué)事件行動(dòng)例子接收1．引起注意使用突然的刺激變化預(yù)期2．告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)告訴學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之后，他們將能夠做些什么提取到工作記憶中3．刺激回憶先前的學(xué)習(xí)要求回憶先前習(xí)得的知識(shí)或技能選擇性知覺4．呈現(xiàn)刺激顯示具有區(qū)別性特征的內(nèi)容語義編碼5．提供“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”提出一個(gè)有意義的組織反應(yīng)6．引出行為要求學(xué)生表現(xiàn)出行為強(qiáng)化7．提供反饋給予信息反饋提取和強(qiáng)化8．評(píng)價(jià)行為要求學(xué)習(xí)者另外再表現(xiàn)出行為并給予強(qiáng)化提取并概括化9．促進(jìn)保持和遷移提供變化了的練習(xí)及間時(shí)復(fù)習(xí)(三) 學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論1. 建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義—分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境決定論—環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化論—人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從七十年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。此外，杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論也對(duì)當(dāng)代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。杜威的經(jīng)驗(yàn)性理論強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)，產(chǎn)生新觀念。從心理學(xué)研究的角度看，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、以及認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論、新手－專家研究等都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有重要的影響。從現(xiàn)實(shí)緣起來看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括：①不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；③不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。2. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（1）知識(shí)觀在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)：①知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。②知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。③盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。盡管建構(gòu)主義有不同傾向，但它們都以不同的方式、在某種程度上對(duì)知識(shí)的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，其中有些知識(shí)觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。（2）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)者的這種知識(shí)建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征。①主動(dòng)建構(gòu)性面對(duì)新信息、新概念、新現(xiàn)象或新問題，學(xué)習(xí)者必須充分激活頭腦中的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)的認(rèn)知活動(dòng)。每個(gè)學(xué)生都在以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解。②社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于知識(shí)建構(gòu)有重要的意義。在學(xué)習(xí)共同體中，各成員之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。③情境性建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。它不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語等），不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在。它只有通過實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人所理解。學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。（3）教學(xué)觀由于知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動(dòng)。基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。3. 認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用個(gè)體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的（如知識(shí)理解、思維技能）或者情感方面的（如信念態(tài)度、自我概念）素質(zhì)的，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與原來的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性。根據(jù)皮亞杰的思想，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學(xué)習(xí)者需要將新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，從而獲得新知識(shí)的意義,把它納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。（1）激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物為美國哲學(xué)家、心理學(xué)家和控制論專家馮·格拉瑟斯菲爾德。它在皮亞杰思想發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：①知識(shí)不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。②認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時(shí)候，只有這時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能得到最大限度地激發(fā)。所以它反對(duì)僵死的、統(tǒng)一的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的開發(fā)性和彈性。它亦反對(duì)一味地灌輸知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)、理解知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中的重要意義，同時(shí)它還強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，主張教師要盡量給學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)知識(shí)的真實(shí)情境，反對(duì)純粹抽象地授受知識(shí)；教師要更多地把注意力放在學(xué)生獲得知識(shí)的過程，而不是結(jié)果。但該理論也有其缺陷：①它認(rèn)為知識(shí)是主體賦予自己的經(jīng)驗(yàn)流的一種形式，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，否定社會(huì)交往在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的狹隘主義。激進(jìn)建構(gòu)主義完全否定學(xué)習(xí)人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識(shí)，無疑是有害的。② “建構(gòu)”、“理解”在教育過程中固然是很重要的，但知識(shí)是多種類型的。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，這兩種知識(shí)獲得的心理過程，所需的教學(xué)條件是不相同的。陳述性知識(shí)便主要靠接受來獲得。因而完全否定“傳授”在教學(xué)中的作用也是不對(duì)的。③它強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)要有一定彈性，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，反對(duì)任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，則是非常有害的。④它允許學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，則將陷入徹底的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。他不僅使學(xué)生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)所需要的牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且會(huì)使學(xué)生滋生浮燥、不踏實(shí)的認(rèn)識(shí)態(tài)度。我們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界的過程中，從某一角度，我們基本上是可以準(zhǔn)確地反映客觀世界的規(guī)律的。因此，我們?cè)谠试S學(xué)生發(fā)表不同見解的同時(shí)，還要鼓勵(lì)他們客觀地、認(rèn)真地去揭示客觀世界。（2）生成學(xué)習(xí)理論維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí)的理論，對(duì)理解的生成過程做了深入分析和解釋。生成學(xué)習(xí)過程模式圖維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，要生成對(duì)所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。另外，人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)―已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略―與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。（3）認(rèn)知靈活性理論斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，重點(diǎn)解釋了如何通過理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。根據(jù)知識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。有些知識(shí)領(lǐng)域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式，這樣的知識(shí)叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。但是，現(xiàn)實(shí)生活中的許多實(shí)際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時(shí)，不能簡(jiǎn)單套用原來的解決方法，而需要面對(duì)新問題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。這就涉及到了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)：①概念的復(fù)雜性：在應(yīng)用知識(shí)的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識(shí)點(diǎn)）的共同作用，而不是只涉及某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)；②實(shí)例間的差異性：在同一類別的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念是不同的，它們之間的相互關(guān)系是不同的。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都會(huì)有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。針對(duì)結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認(rèn)為，按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平（而非年齡）的不同，學(xué)習(xí)可以分為兩階段：初級(jí)知識(shí)獲得與高級(jí)知識(shí)獲得。初級(jí)知識(shí)獲得是某一知識(shí)主題的入門性學(xué)習(xí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的、基本的概念和事實(shí)，只要求他們?cè)跍y(cè)驗(yàn)中把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡(jiǎn)單的練習(xí)題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。而高級(jí)知識(shí)獲得則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。在初級(jí)知識(shí)獲得階段，傳統(tǒng)的教學(xué)策略是比較有效的，比如在講解知識(shí)時(shí)把整體分為不同的部分，學(xué)習(xí)普遍性的規(guī)則，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案，通過有反饋的練習(xí)來熟練掌握知識(shí)技能，等等。但傳統(tǒng)教學(xué)有一個(gè)重要缺陷，就是它混淆了初級(jí)知識(shí)獲得與高級(jí)知識(shí)獲得之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推到了高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡(jiǎn)單化，比如將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理，以及忽視各部分之間的相互聯(lián)系，等等。必要的簡(jiǎn)單化對(duì)教學(xué)來說是有意義的，但在整個(gè)教學(xué)過程中都過于簡(jiǎn)單化則會(huì)使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單、片面和僵化，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級(jí)知識(shí)獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及到大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識(shí)的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對(duì)復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈活地對(duì)理解問題，靈活地解決問題。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識(shí)獲得的三階段，在初級(jí)階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解多靠簡(jiǎn)單的字面編碼。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過程。在高級(jí)知識(shí)獲得階段，開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過學(xué)徒式的引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級(jí)的知識(shí)。在專門知識(shí)學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問題進(jìn)行表征。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域              結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域            復(fù)雜（elaborate)結(jié)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ)           以知識(shí)為基礎(chǔ)                 圖式化的模式字面編碼                   相互聯(lián)系的知識(shí)練習(xí)         學(xué)徒關(guān)系                  經(jīng)驗(yàn)反饋           引導(dǎo)知識(shí)獲得三階段斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（或隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，Random Access Instruction），這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。4. 社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用社會(huì)建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)文化互動(dòng)更加重要。這種建構(gòu)主義主要是在維果斯基的思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同時(shí)也受到了當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類學(xué)等的影響。（1）文化內(nèi)化與活動(dòng)理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了關(guān)于高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的理論，后來的列昂節(jié)夫更系統(tǒng)地提出了活動(dòng)理論。維果斯基認(rèn)為，人具有其他動(dòng)物所沒有的高級(jí)心理機(jī)能，其核心特征是人能夠利用符號(hào)工具——不僅用符號(hào)工具完成相互之間的交流，而且用符號(hào)工具指引、掌握自己的心理過程，即用語言進(jìn)行思維。人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)文化內(nèi)化的結(jié)果。所謂內(nèi)化，即把存在于社會(huì)中的文化（如語言、概念體系、文化規(guī)范等）變成自己的一部分，來有意識(shí)地指引、掌握自己的各種心理活動(dòng)。維果斯基分析了在內(nèi)化過程中的兩種知識(shí)的相互作用。一方面，在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做自下而上的知識(shí)，它從具體水平向知識(shí)的高級(jí)水平發(fā)展，走向以語言為中介實(shí)現(xiàn)的概括，從而形成更明確的意義理解，更有意識(shí)地加以應(yīng)用。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了豐富的公共文化知識(shí)，在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以可以稱為自上而下的知識(shí)。比如，在物理教學(xué)中，中學(xué)生接觸到教材中描述的“電流”、“電壓”等較抽象的概念（自上而下的知識(shí)），同時(shí)他們也已經(jīng)在日常生活中積累了很多關(guān)于電現(xiàn)象的直接經(jīng)驗(yàn)（自下而上的知識(shí)）。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要聯(lián)系和利用自己的直接經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)抽象概念的具體理解，使這些概念變得更生動(dòng)、更真切；同時(shí)使自己的直接經(jīng)驗(yàn)更明確、更概括。概念和理解的發(fā)展是連續(xù)性的過程，學(xué)習(xí)者已經(jīng)達(dá)到的概括性理解會(huì)參與到之后的思維活動(dòng)中，成為達(dá)到更高的理解水平的基礎(chǔ)。在維果斯基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用。一切高級(jí)心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作。活動(dòng)是這種內(nèi)化過程的橋梁。人的心理是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來的?；顒?dòng)構(gòu)成了心理特別是人的意識(shí)的發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)。活動(dòng)是指主體與客觀對(duì)象進(jìn)行相互作用的過程，是一種感性實(shí)踐過程。人通過活動(dòng)反映客觀世界，形成關(guān)于世界的知識(shí)；又通過活動(dòng)反作用于客觀世界，使知識(shí)得到檢驗(yàn)和發(fā)展?；顒?dòng)和知識(shí)之間存在著相互反饋、相互作用的關(guān)系。我們?cè)诨顒?dòng)時(shí)獲得知識(shí)理解，這些理解又影響我們的活動(dòng)，活動(dòng)進(jìn)而又改變我們的理解，如此循環(huán)。（2）情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論情境性認(rèn)知和情境性學(xué)習(xí)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性。作為一個(gè)重要的、有關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理論體系，它主要強(qiáng)調(diào)日常認(rèn)知、真實(shí)性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過程中的重要性。這些學(xué)習(xí)觀念對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)特別是以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要的啟示。下面是與情境性學(xué)習(xí)相關(guān)的一些理論。1）情境性認(rèn)知學(xué)習(xí)與教學(xué)情境性學(xué)習(xí)理論的論斷是：情境通過活動(dòng)來合成知識(shí)，即知識(shí)是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物。情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的活動(dòng)結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。情境性學(xué)習(xí)的具體特征可以歸納為：①真實(shí)任務(wù)情境；②情境化的過程；③真正的互動(dòng)合作；④情境化的評(píng)價(jià)。2）分布式認(rèn)知理論與情境性認(rèn)知相關(guān)聯(lián)的另一個(gè)概念是分布式認(rèn)知。分布式認(rèn)知是指認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中。例如，筆算比心算相對(duì)容易一些，這是因?yàn)樵诠P算中，個(gè)體能夠?qū)⑿乃氵^程中的中間結(jié)果通過紙筆暫存于外部環(huán)境，減小了工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷。在筆算過程中，認(rèn)知分布在個(gè)體頭腦與外部環(huán)境之中。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知現(xiàn)象在認(rèn)知主體和環(huán)境間分布的本質(zhì)。根據(jù)分布式認(rèn)知的理論，人們提出了分布式學(xué)習(xí)的概念。分布式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，它允許指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非中心的位置，使教與學(xué)可以獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生。這一概念強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體的個(gè)體之間分布完成的。這對(duì)合作學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育具有重要的理論意義。3）認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制就是指知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進(jìn)行的學(xué)習(xí)是一種情境性的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，任務(wù)是真實(shí)的，環(huán)境是真實(shí)的，知識(shí)技藝是蘊(yùn)涵在真實(shí)活動(dòng)之中的，徒弟學(xué)到的是可以解決實(shí)際問題的本領(lǐng)。小徒弟在手工作坊之中經(jīng)歷了一個(gè)合法邊緣參與的過程，從最初的打雜開始，逐漸參與更高級(jí)的任務(wù)，獲得高級(jí)的技能，從初學(xué)者或新手變成一個(gè)專家或是老手，從一個(gè)實(shí)踐共同體的邊緣進(jìn)入到中心，進(jìn)行更核心的參與。4）拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了 (就像輪船被錨固定一樣)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識(shí)去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、討論。該課題組根據(jù)這種模式設(shè)計(jì)了一種錄像教材，被稱作賈斯帕問題解決系列。（3）支架式教學(xué)支架性教學(xué)，即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)含了某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、語言活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)等），為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架。根據(jù)教學(xué)中支架是否具有互動(dòng)功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動(dòng)式與非互動(dòng)式的，其中互動(dòng)式的包括：① 教師示范。② 出聲思維。③ 提出問題。非互動(dòng)式的則包括：① 改變教材。②書面或口頭的提示與暗示。支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：①預(yù)熱。這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。②探索。首先由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓位于學(xué)生自己的探索。③獨(dú)立探索。這時(shí)，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題。可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(一) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義動(dòng)機(jī)是指激發(fā)、引導(dǎo)、維持并使行為指向特定目的的一種力量。2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類（1）外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)指因?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的意義和價(jià)值所引起的動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指因?qū)W習(xí)活動(dòng)的外部后果而引起的動(dòng)機(jī)。（2）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力奧蘇貝爾等人認(rèn)為，學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)方面。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指要求了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要，顯然屬于外部動(dòng)機(jī)。這三種內(nèi)驅(qū)力在學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)中的比重，通常由年齡、性別、社會(huì)階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定。3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用引發(fā)作用，定向作用，維持作用，調(diào)節(jié)作用。(二) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論在某些行為主義心理學(xué)家(如斯金納，1953)看來，無需將動(dòng)機(jī)同學(xué)習(xí)區(qū)分開來。這些心理學(xué)家認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化，(如得到好成績(jī)、教師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)等)，他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化(如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng))，就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰(如遭到同學(xué)或教師的嘲笑)，則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論人本主義取向的心理學(xué)認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是人們?cè)噲D實(shí)現(xiàn)人作為人的全部潛能的傾向。馬斯洛的需要層次論認(rèn)為，人有七種基本需要。這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)，如圖所示。馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人只有在低級(jí)需要得到部分滿足后才會(huì)尋求高級(jí)需要的滿足。馬斯洛對(duì)這七種需要進(jìn)行了進(jìn)一步的區(qū)分：位于需要層次圖底部的四種需要被歸為缺失需要，它是個(gè)體生存所必須的，必須得到一定程度的滿足，但是這些需要一旦滿足，個(gè)體有關(guān)這方面的動(dòng)機(jī)就將減少甚至消失。如果所有的缺失需要都得到了一定的滿足，那么個(gè)體將繼續(xù)追求上面的三種高層次需要，這些需要被歸為成長(zhǎng)需要，它能夠讓個(gè)體生活得更有質(zhì)量。與缺失需要相反，成長(zhǎng)需要永遠(yuǎn)得不到完全的滿足，實(shí)際上，求知和理解世界的需要滿足越多，個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。越是有才華、有成就的人，越覺得本領(lǐng)不足。其原因是知識(shí)的半徑越長(zhǎng)，所感知的未知世界就越多，故而越發(fā)覺得需要求知好學(xué)。一般而言，在學(xué)校中最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生覺得自己沒有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高水平的成長(zhǎng)目標(biāo)，因而不能主動(dòng)探索和理解新知識(shí)，對(duì)新觀念也不會(huì)具有創(chuàng)造性和開放性。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往做出較為"安全"的選擇，隨大流，為完成作業(yè)而學(xué)習(xí)。如果老師能讓學(xué)生覺得自在，被人理解和接納，那么學(xué)生將更加渴望學(xué)習(xí)，樂于創(chuàng)造和冒險(xiǎn)，敢于接受新觀點(diǎn)。要想使學(xué)生成為自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者，在馬斯洛看來，必須讓他們相信，教師對(duì)他們是公正，愛護(hù)，始終如一，他們不會(huì)因?yàn)樽约撼隽瞬铄e(cuò)而受到嘲笑甚至懲罰。3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)認(rèn)知理論（1）成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)論認(rèn)為，個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它可以分成兩部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。成就動(dòng)機(jī)理論的特征是用數(shù)量化的形式來說明理論。追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。其公式為：Ts＝Ms×Ps×Is在這個(gè)公式之中，Ts為追求成功的傾向，由以下三個(gè)因素決定：①M(fèi)s代表對(duì)成就的需要（成功的動(dòng)機(jī)），是個(gè)體爭(zhēng)取成功的相對(duì)穩(wěn)定的傾向(用TAT主題統(tǒng)覺測(cè)驗(yàn)得到的)；②Ps代表在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性的期望；③Is代表成功的誘因值，是對(duì)成績(jī)自豪的感情，一個(gè)困難任務(wù)取得成功后體驗(yàn)到的自豪比一個(gè)容易任務(wù)成功后體驗(yàn)到的更大。Is與Ps有相反的關(guān)系,也就是Is=1-Ps，即當(dāng)Ps值減小時(shí)，成功的誘因值增加。例如，個(gè)體預(yù)期自己成功可能較小的事情最后成功了，他將感到異常高興。根據(jù)Is和Ps的關(guān)系以及這個(gè)公式，中等難度（即在個(gè)體看來成功概率約為50%）的任務(wù)對(duì)學(xué)生最具有挑戰(zhàn)性。（2）歸因理論在各種有影響的動(dòng)機(jī)理論中，歸因理論可看作是最具有認(rèn)知性的一派理論。其基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。韋納對(duì)歸因理論進(jìn)行系統(tǒng)的探討，他提出，個(gè)體.對(duì)成功和失敗的大多數(shù)解釋都有三個(gè)特征：第一，原因是內(nèi)部的還是外部的；第二，原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；第三，可控還是不可控。歸因類型控制點(diǎn)穩(wěn)定性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)部能力（不可控）努力（可控）成功我很聰明。我下了功夫。失敗我太笨。我不夠努力。外部任務(wù)難度（不可控）運(yùn)氣（不可控）成功問題很簡(jiǎn)單。我很走運(yùn)。失敗問題太難。我運(yùn)氣不佳。韋納認(rèn)為，歸因的每一維度對(duì)動(dòng)機(jī)都有重要的影響。歸因?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響具體表現(xiàn)于以下方面：①對(duì)成功和失敗的情感反應(yīng)。②對(duì)成功和失敗的期望。③所投入的努力。歸因理論認(rèn)為，人們都試圖維持一種積極的自我形象。故當(dāng)活動(dòng)成功時(shí)，個(gè)體傾向?qū)⒊晒w于自己的努力和能力，反之，活動(dòng)失敗時(shí)，歸因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。雖然歸因于努力和能力在韋納看來都是積極歸因，但卡芬頓（Covington）提出的自我價(jià)值論認(rèn)為成功的學(xué)生多半將原因解釋成自己能力的體現(xiàn)，因?yàn)榕θ巳丝蔀?，但能力唯我所有，這使人感到更大的自我價(jià)值。如果失敗的事件連續(xù)發(fā)生，他們就有可能將原因歸于穩(wěn)定的自身因素，將失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因。不可控是激發(fā)動(dòng)機(jī)面臨的最大的挑戰(zhàn)，它會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得性無助。（3）學(xué)生的能力觀對(duì)于能力，人們一般有兩類基本的理解。一種為能力實(shí)體觀，持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為能力是穩(wěn)定的，不可改變的特質(zhì)。根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，有些人會(huì)比另一些人更加聰明，但是每個(gè)人的能力的量都是固定的。另一方面，能力增長(zhǎng)觀則認(rèn)為能力是不穩(wěn)定的，是可以控制的，是可以隨著知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的培養(yǎng)而加強(qiáng)。持有能力實(shí)體觀的學(xué)生傾向建立表現(xiàn)目標(biāo)，從而避免被別人看不起。相反，持有能力增長(zhǎng)觀的學(xué)生，他們更多設(shè)置掌握目標(biāo)并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務(wù)，因?yàn)檫M(jìn)步才意味著能力的提高，失敗并不可怕，不過是走向成功的必走的一步。它只是說明自己還需要更多的努力。自己的能力并沒有受到威脅，所以，他們選擇中等難度的任務(wù)。（4）學(xué)生的自我效能感自我效能感指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這一概念是班杜拉提出的。不同自我效能感學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征維度高自我效能者低自我效能者任務(wù)定向接受挑戰(zhàn)性的任務(wù)避免挑戰(zhàn)性的任務(wù)努力面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)付出更大努力面對(duì)挑戰(zhàn)性的任務(wù)付出的努力較少意志力不達(dá)目標(biāo)不罷休達(dá)不到目標(biāo)時(shí)就放棄信念相信自己會(huì)取得成功；沒有達(dá)到目標(biāo)時(shí)能控制自己的焦慮和緊張；相信自己能控制環(huán)境總是考慮自己缺乏能力；不能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)緊張、焦慮；認(rèn)為自己對(duì)環(huán)境無能為力。策略運(yùn)用放棄無效的策略堅(jiān)持使用無效的策略成績(jī)更好更差自我效能感主要受四個(gè)因素的影響。①直接經(jīng)驗(yàn)。②替代性經(jīng)驗(yàn)。③言語說服。④情緒的喚起。（5）學(xué)生的自我價(jià)值導(dǎo)向學(xué)生的自我價(jià)值導(dǎo)向可以分為掌握導(dǎo)向、避免失敗導(dǎo)向和自甘失敗導(dǎo)向三種類型。掌握導(dǎo)向的學(xué)生追求成就，他們認(rèn)為能力是可以增長(zhǎng)的，所以他們傾向建立掌握目標(biāo)，他們努力提高自己的技能和能力。避免失敗的學(xué)習(xí)者保持能力實(shí)體觀，所以他們給自己設(shè)置表現(xiàn)目標(biāo)，為了維持良好的自我感覺，他要確保自己不失敗，即他們選擇很容易就成功的任務(wù)?；蛘咚麄冞x擇非常難的任務(wù)，這樣的任務(wù)幾乎所有人都做不出，那他們就有足夠的理由對(duì)自己的失敗開脫。如果持有避免失敗這種觀念的學(xué)生每次都無法避免失敗的發(fā)生，這些學(xué)生可能最終承認(rèn)自己的無能，他們成為那種自甘失敗的學(xué)生。他們認(rèn)為自己根本無法做好任何事情，所有的失敗都是因?yàn)樗麄兊臒o能造成，每一次失敗只是對(duì)自己無能的再次證明。（6）目標(biāo)取向目標(biāo)是引導(dǎo)和保持學(xué)生動(dòng)機(jī)的方法之一。學(xué)生的學(xué)業(yè)目標(biāo)取向可以分為兩類：學(xué)習(xí)目標(biāo)又稱掌握目標(biāo)，這種目標(biāo)取向的學(xué)生其學(xué)習(xí)是為了個(gè)人的成長(zhǎng)，他不在乎在這個(gè)過程中可能會(huì)犯很多的錯(cuò)誤或者遭遇眾多尷尬。所以他們敢于接受挑戰(zhàn)并且當(dāng)他們遇到困難時(shí)，他們更能堅(jiān)持到底。有這類目標(biāo)取向的學(xué)生被稱為任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者。具有表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生更關(guān)心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看。他們更多地關(guān)注在考試中取得好的成績(jī)，在比賽中獲勝，在競(jìng)爭(zhēng)中超越他人。他們常常會(huì)使用一些投機(jī)取巧的方法來證明自我。這類學(xué)習(xí)者又被稱作自我卷入的學(xué)習(xí)者，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的是自己。(7)自我決定理論自我決定理論是由美國心理學(xué)家德西和瑞安在20世紀(jì)80年代提出的動(dòng)機(jī)過程理論。該理論建立在人是積極的有機(jī)體，具有與生俱來的心理成長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)力，使其努力掌控環(huán)境中的挑戰(zhàn)，并將整合到自己的自我概念中這一基本假設(shè)上。自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個(gè)體對(duì)行動(dòng)所做出自由的選擇。這種潛能引導(dǎo)人們從事感興趣的，有益于能力發(fā)展的行為，以及形成與社會(huì)環(huán)境的靈活適應(yīng)。自我決定不僅是個(gè)體的一種能力，而且是個(gè)體的一種需要。該理論認(rèn)為，人類有機(jī)體一直在爭(zhēng)取自主性、自我決定感、和與他人歸屬感，以滿足勝任感、自主性、和歸屬感三種基本的心理需要。而且人們?cè)隗w驗(yàn)到成就或效能的同時(shí)，還必須感覺到行為是由自我決定的，這種情況下才能真正的對(duì)內(nèi)在動(dòng)機(jī)有促進(jìn)作用。反之，在任務(wù)的完成中，諸如威脅，最終期限，指令、壓力性評(píng)價(jià)和強(qiáng)制性目標(biāo)等對(duì)于內(nèi)在動(dòng)機(jī)有削弱作用。………