《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年10期
■葛孝億 石亞兵
摘 要：作為本世紀(jì)初十年最為醒目的研究范式，教育敘事研究的方法論價(jià)值得到了充分的肯定。但教育敘事研究的情節(jié)問題，敘事結(jié)構(gòu)問題，研究者的主體經(jīng)驗(yàn)問題，教育敘事的研究品性與信度、效度等問題域，還需要進(jìn)一步地明確與澄清。與此同時(shí)，“空間”、“復(fù)調(diào)”的敘事藝術(shù)、開放性的敘事實(shí)踐與作為理論形態(tài)的教育敘事日益受到研究者的關(guān)注，這成為教育敘事研究方法論拓展與反思的重要表征。然而，從更高的方法論追求來看，教育敘事研究不能僅徘徊或止步于敘事方法的創(chuàng)新層面。教育敘事研究不僅是方法與技術(shù)的領(lǐng)域，它更是一個(gè)人文與倫理的世界。教育敘事研究需要超越技術(shù)性、藝術(shù)性的層面，進(jìn)而成為一種具有教育學(xué)科責(zé)任和生命倫理關(guān)懷的教育研究范式。
關(guān)鍵詞：教育敘事；學(xué)科責(zé)任；生命關(guān)懷
基金項(xiàng)目：本研究受到華東師范大學(xué)“博士研究生學(xué)術(shù)新人獎(jiǎng)”（編號(hào):XRZZ2012005）資助。
中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-2311(2014)10-0018-07
作者簡(jiǎn)介:葛孝億，男，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士生，研究方向：教育文化與社會(huì)；石亞兵，男，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系碩士，常州市武進(jìn)區(qū)橫山橋鎮(zhèn)大學(xué)生村官，鎮(zhèn)招商辦工作人員（上海 200062）。
審視新世紀(jì)十年的中國(guó)教育研究，教育敘事研究無疑是其中最為醒目的研究范式之一。敘事作為本能，它與人類活動(dòng)的歷史同步。而作為一種研究方法，敘事主要集中在文學(xué)研究領(lǐng)域，《大拉魯斯法語詞典》對(duì)它的解釋是：“敘事是指稱關(guān)于文學(xué)作品結(jié)構(gòu)的科學(xué)研究”。20世紀(jì)80年代，加拿大學(xué)者康奈利、克蘭迪寧等開始系統(tǒng)地使用敘事方法從事教師教育研究，標(biāo)志著敘事方法開始引入教育研究領(lǐng)域。在中國(guó)，教育敘事研究剛剛走過十幾年。丁鋼教授于20世紀(jì)90年代開始在教育領(lǐng)域中引介敘事研究方法，其主編的《中國(guó)教育：研究與評(píng)論》在2002年首次刊載了王枬教授指導(dǎo)的教育敘事類學(xué)位論文《教育信念：一位初中女教師的敘事探究》，2008年出版的《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》，則對(duì)教育敘事研究方法論作了進(jìn)一步的梳理與提升。對(duì)于敘事研究，如果說上世紀(jì)還處在“養(yǎng)在深閨人未識(shí)”的狀態(tài)，那么本世紀(jì)初十年則是“飛入尋常百姓家”的時(shí)代。近十年來， 關(guān)于教育敘事研究的文獻(xiàn)增長(zhǎng)迅猛，不少學(xué)者對(duì)敘事研究方法作了闡釋與拓展，運(yùn)用敘事研究方法所做的學(xué)位論文也日漸增多。本文擬對(duì)十年來教育敘事研究的方法論流變進(jìn)行梳理，并進(jìn)一步探尋了教育敘事研究的方法論的未來發(fā)展。
一、教育敘事研究的興起
一種新的研究范式的出現(xiàn)必定有其緣起，教育敘事研究的興起并非偶然。范式論者庫(kù)恩曾問到：“對(duì)于科學(xué)史中的諸多現(xiàn)象，難道就不能合理的運(yùn)用關(guān)于知識(shí)的理論去解釋嗎？”[1]的確，敘事研究的興起有其知識(shí)論基礎(chǔ)。事實(shí)上，“從分析哲學(xué)的盛行，到后現(xiàn)代主義的興起，當(dāng)代西方理論界大抵經(jīng)歷了這樣一種研究范式的轉(zhuǎn)換，即由尋求一種‘真正科學(xué)’的研究方式，到承認(rèn)、區(qū)分各種學(xué)術(shù)路向的解釋功能”。[2]在此背景下，西方人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域掀起了一股“敘事轉(zhuǎn)向”的思潮，即試圖走出科學(xué)范式的藩籬，揚(yáng)棄各種經(jīng)典理論的解釋框架，轉(zhuǎn)而描述日常生活的豐富性、復(fù)雜性與流動(dòng)性。教育敘事研究就是在此背景下產(chǎn)生的新的教育研究范式。
英國(guó)學(xué)者培根在其《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》一文中，首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提出，培根不僅引入了歸納與實(shí)驗(yàn)的科學(xué)方法，而且輸出了科學(xué)化的世界觀。所謂科學(xué)化，就是試圖去尋求客觀的、普遍的與中立的確定性知識(shí)，其目的在于探索事物的充分本質(zhì)。與科學(xué)化相對(duì)應(yīng)的是一套自然科學(xué)的研究方法，它運(yùn)用數(shù)學(xué)的邏輯，注重歸納與實(shí)證，試圖把人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)乃至整個(gè)宇宙客觀化、科學(xué)化。在教育研究中，科學(xué)化訴求試圖把握教育活動(dòng)的本質(zhì)與規(guī)律，追求研究結(jié)論的普遍性、確定性與操作性，表現(xiàn)為心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)科學(xué)與數(shù)理學(xué)路向。事實(shí)上，教育研究的科學(xué)化追求并未實(shí)現(xiàn)其美好愿景，科學(xué)范式從一開始就忽略了教育活動(dòng)的人文性、內(nèi)生性與復(fù)雜性，它把教育視為客觀世界而非意義世界。誠(chéng)如胡塞爾所言，“實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個(gè)在我們的不幸的時(shí)代中，人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問題：探問整個(gè)人生有無意義”。[3]但是從客觀上講，科學(xué)主義在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域一直占據(jù)著重要位置，甚至可以說是獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。但同樣作為事實(shí)的是，科學(xué)主義與反科學(xué)主義力量的較量從來就沒有停止過。上世紀(jì)八十年代，西方哲學(xué)領(lǐng)域就出現(xiàn)了一股反思科學(xué)主義的思潮，其中胡塞爾試圖以先驗(yàn)與現(xiàn)象學(xué)方法來反思?xì)W洲的科學(xué)危機(jī)與實(shí)證主義的狹隘；費(fèi)耶阿本德則提出了“增多原則”與“怎么都行”的主張。在教育研究中，人們也漸漸認(rèn)識(shí)到，“教育學(xué)的研究對(duì)象有別于自然科學(xué)，它研究的不是無生命的物質(zhì)世界，而是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜恕＝逃氖澜缡求w驗(yàn)的世界、意義的世界、生活的世界，因而，教育學(xué)應(yīng)有自己的研究邏輯，目的在于以個(gè)體或群體的具體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來理解獨(dú)特個(gè)體的精神世界”。[4]
隨著科學(xué)范式的打破，教育研究的獨(dú)特性開始得到承認(rèn)，教育活動(dòng)中人的真實(shí)存在與可能發(fā)展成為研究關(guān)注的重點(diǎn)。上世紀(jì)九十年代以來，教育研究更多的轉(zhuǎn)向了質(zhì)性范式?？梢哉f，質(zhì)性研究的興起，得益于教育學(xué)的人文立場(chǎng)和生命意識(shí)的增強(qiáng)?！坝捎谥饕P(guān)注經(jīng)驗(yàn)、生活質(zhì)量與教育，敘事奠定了它在質(zhì)化研究中的地位……敘事與以質(zhì)化為指向的教育研究一致……這一系列工作對(duì)教育的重要意義在于，它把活生生的有關(guān)人類生活本質(zhì)的理論思想引入活生生的教育經(jīng)驗(yàn)中?！盵5]事實(shí)上，教育敘事研究的魅力不僅在于它及時(shí)回應(yīng)了研究范式的轉(zhuǎn)向，更在于其自身的獨(dú)特性：在研究路徑上，敘事研究實(shí)現(xiàn)了“從上到下”向“自下而上”的轉(zhuǎn)變；在研究關(guān)系上，敘事研究強(qiáng)調(diào)由“被研究”向“參與研究”轉(zhuǎn)變；從研究文本上，敘事研究實(shí)現(xiàn)了研究文本的創(chuàng)新，即作為敘事的理論。由此，教育敘事迅速成為本世紀(jì)一個(gè)重要的教育研究話語。
如果說上述原因構(gòu)成了教育敘事研究產(chǎn)生的范式論基礎(chǔ)，那么當(dāng)下中國(guó)的教育實(shí)踐則是敘事研究的實(shí)踐論基礎(chǔ)。如丁鋼所說，“復(fù)雜多變的中國(guó)教育狀況同樣要求研究者調(diào)整自己的視野，也就是將研究對(duì)象真正轉(zhuǎn)向中國(guó)教育空間內(nèi)的各種人物、機(jī)構(gòu)和事件上，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)主義的教育敘事”。[6]對(duì)于當(dāng)前中國(guó)教育實(shí)踐而言，新課改、教師專業(yè)化與關(guān)注普通師生的教育經(jīng)驗(yàn)無疑是其中最為重要的內(nèi)容。肇始于上世紀(jì)九十年代的新課程改革，它對(duì)于中國(guó)教育與廣大教師來說都意味著一場(chǎng)前所未有的考驗(yàn)，作為新課程改革直接參與者的廣大教師，亟須更新教育觀念，改進(jìn)教育教學(xué)方法。因此，如何讓教師理解新課程的理念，實(shí)踐新課改的精神，共享新課改的經(jīng)驗(yàn)，就顯得十分迫切。事實(shí)上，敘事研究提供了這樣一個(gè)機(jī)遇，它讓故事走進(jìn)了教研，它讓研究成為了可能。通過教育敘事，新課改的理念得以理解，新課改的精神得以踐行，新課改的經(jīng)驗(yàn)得以分享。同時(shí)，教育敘事研究與教師專業(yè)化緊密相連。當(dāng)下，教師專業(yè)化是教師教育研究面臨的主要課題。教育敘事研究因其關(guān)注教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，方法能夠?yàn)榻處熕\(yùn)用而受到廣大教師的廣泛關(guān)注，敘事研究釋放了教師的科研熱情，它為每一個(gè)普通教師的發(fā)展提供了一個(gè)全新的路徑。其三，教育敘事研究關(guān)注普通師生的日常教育經(jīng)驗(yàn)。布羅代爾曾用海洋來比喻歷史，“像大海深處那樣，沉默而無邊無際的歷史內(nèi)部的背后，才是進(jìn)步的本質(zhì)”。對(duì)于中國(guó)教育來說，數(shù)以億計(jì)的學(xué)生、家長(zhǎng)以及普通教師的聲音與經(jīng)驗(yàn)，無疑是研究者最需要傾聽的。敘事研究的提出，它為了解中國(guó)教育的真實(shí)狀況提供了契機(jī)。
二、教育敘事研究的問題域及澄清
事實(shí)上，敘事方法在教育研究中的運(yùn)用從一開始就處于爭(zhēng)辯狀態(tài)。有觀點(diǎn)認(rèn)為，教育敘事不過是研究者的所見與所想，奢談研究品性與科學(xué)性；有觀點(diǎn)則認(rèn)為，教育敘事從宏大理論轉(zhuǎn)向日常生活，敘事研究能夠透過流動(dòng)、鮮活的教育事件，揭示教育的真實(shí)內(nèi)涵；折中的取向則認(rèn)為，科學(xué)研究與敘事研究作為兩種不同的研究范式，各有長(zhǎng)短，兩者可以相伴共生，相互促進(jìn)。[7]其實(shí)，無論爭(zhēng)辯的結(jié)果如何，爭(zhēng)辯本身已讓我們對(duì)教育敘事研究多了一些“冷思考”。對(duì)于教育敘事研究中的一些問題領(lǐng)域，還需要進(jìn)一步的明確與澄清。近十年，關(guān)于教育敘事研究的反思主題主要有以下幾個(gè)方面。
（一）教育敘事的情節(jié)問題
教育敘事所敘何事？這是敘事研究的首要問題。敘事研究首先是一個(gè)敘事的過程，“事”就是“情節(jié)”抑或是“故事”?！笆隆币馕吨粘Ｉ钪邪l(fā)生了某些事件，它可以是突發(fā)性事件，也可以是曲折的經(jīng)歷，抑或是一場(chǎng)風(fēng)波。正是因?yàn)橛辛巳粘Ｉ畹牟ㄕ?、起伏與跌宕，故事才顯得曲折、動(dòng)聽而可讀。然后，教育敘事的“情節(jié)”更多的是“平?！?，是一種日常教育生活的展現(xiàn)。因而，“故事”從一開始就表現(xiàn)為兩種形態(tài)：激動(dòng)人心的與日常綿延的。生活多處在兩種狀態(tài)之間的，但生活之于每個(gè)人的意義卻是獨(dú)特的，敘事的價(jià)值就在于尋找那份獨(dú)特。好萊塢情節(jié)、典型性與文學(xué)杜撰等一直是教育敘事研究面臨的挑戰(zhàn)。
首先，追求“好萊塢情節(jié)”，這是一個(gè)危險(xiǎn)的偏好。對(duì)故事情節(jié)的刻意追求，一直是好萊塢商業(yè)電影的傳統(tǒng)。就情節(jié)而言，好萊塢電影一般遵循如下模式：常態(tài)秩序——秩序遭受破壞——恢復(fù)原狀。概括成常規(guī)公式就是：不受干擾的狀態(tài)、干擾介入、努力排除干擾、干擾消除。[8]教育敘事狀況如何？康納利和克萊丁寧認(rèn)為：“研究文本寫作中的一個(gè)危險(xiǎn)是好萊塢情節(jié)，那些在結(jié)尾一切都水到渠成的情節(jié)，也即通過人為地化解或折中矛盾而設(shè)計(jì)的完滿結(jié)局?！盵9]教育生活并非都如好萊塢一般，教育敘事不是通過認(rèn)為的虛設(shè)與精巧的手法來達(dá)到某種敘事效果。其次，追求敘事的典型性，事實(shí)上造成了日常教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值旁落。所謂敘事的典型性追求，就是偏好敘述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”與“重要時(shí)段”，認(rèn)為只有那些“激動(dòng)人心”事件抑或是“矛盾糾結(jié)”的心態(tài)才值得書寫，才真正值得反思和研究。與之相反，教育敘事強(qiáng)調(diào)的是接近日常教育“真相”。日常教育生活中存在著各式各樣的人物、思想、聲音與經(jīng)驗(yàn)，它們可以是平淡無奇的，也可能是波瀾壯闊的。那些日常的教育形態(tài)，那些“失語者”的聲音，往往更值得傾聽與反思。再次，為追求敘事效應(yīng)而進(jìn)行文學(xué)杜撰，事實(shí)上違背了科學(xué)精神。教育敘事不能脫離真實(shí)的教育生活，教育敘事與文學(xué)創(chuàng)作存在本質(zhì)上的區(qū)別，教育研究直面真實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)。
（二）教育敘事的結(jié)構(gòu)問題
如果說“情節(jié)”是敘事的素材，那么“結(jié)構(gòu)”則是敘事的靈魂。所謂敘事，就是要組織相關(guān)情節(jié)，形成敘事文本。以什么來組織教育經(jīng)驗(yàn)？這就是教育敘事的結(jié)構(gòu)問題。顯然，良好的敘事結(jié)構(gòu)能夠引起人們的共鳴與共情。面對(duì)五彩斑斕的教育生活，教育經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)方式是多樣的，敘事需要對(duì)結(jié)構(gòu)問題保持敏感。
結(jié)構(gòu)問題首先表現(xiàn)為敘事雷同與模式化。有學(xué)者在研究典型人物報(bào)道作品時(shí)就指出了敘事的雷同問題，并總結(jié)出了典型人物報(bào)道的14種敘事模式：（1）主人公接到命令；（2）任務(wù)的艱巨性；（3）執(zhí)行任務(wù)；（4）工具的匱乏；（5）對(duì)頭的破壞；（6）主人公反擊對(duì)頭；（7）主人公思想的變化；（8）對(duì)“家”和親人的梳理；（9）個(gè)人身體的危機(jī)；（10）主人公得到幫助；（11）任務(wù)完成；（12）主人公個(gè)人狀況惡化，疼痛加劇，甚至死亡；（13）未知的秘密；（14）獎(jiǎng)勵(lì)。[10]顯然，在敘事模式化之下，每個(gè)人物的獨(dú)特性就被泯滅了。教育生活則是豐富多彩的，每一個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)都是獨(dú)特的。教育生活存在共性，但教育的魅力則在于異質(zhì)性。因而，敘事文本形態(tài)中教育生活應(yīng)該是生動(dòng)活潑的、惟妙惟肖的、栩栩如生的，教育敘事研究不存在某種先在的結(jié)構(gòu)“神學(xué)”。同時(shí)，敘事結(jié)構(gòu)問題還源于敘事深度不夠。無深度的寫作雖然也在寫教育生活，甚至是充滿沖突與矛盾的故事，但是敘事剛一開始讀者就已經(jīng)完全領(lǐng)會(huì)了敘事的目的與立場(chǎng)，這樣的敘事其實(shí)是低效的。米爾斯告誡說：“設(shè)計(jì)一個(gè)田野研究只為了找一個(gè)可以在圖書館找到的答案，是很笨的；同樣地，將書中的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)研究，即轉(zhuǎn)換成事實(shí)的問題，之前便自以為徹底理解了這些書，也是很笨的”。[11]的確，如果敘事只是在重復(fù)一個(gè)毫無內(nèi)涵的命題，那么研究就失去了意義。
（三）敘事研究者的主體經(jīng)驗(yàn)問題
敘事屬于質(zhì)性研究范疇，在質(zhì)性研究領(lǐng)域，人們有一個(gè)共識(shí)：與其他研究范式相比，質(zhì)性研究更加依賴于研究者本身。無論是研究課題的選擇、研究過程的設(shè)計(jì)，抑或是研究資料的收集與分析、解釋性理論的建構(gòu)等，都是在研究者的高度參與下完成的。正因?yàn)橘|(zhì)性研究的這些特質(zhì)，敘事研究者的主體經(jīng)驗(yàn)問題被推向了前臺(tái)。那么，研究者的主體經(jīng)驗(yàn)在研究中應(yīng)該居于何種地位呢？有研究者曾用“裸身”與“現(xiàn)身”予以比賦。
所謂“裸身”，是指敘事研究者的主體經(jīng)驗(yàn)在研究中過度彰顯。臺(tái)灣學(xué)者蔡敏玲曾經(jīng)提及“裸身”這個(gè)詞匯，意指研究者身份的過度膨脹而給敘事寫作帶來的困境。在她看來，“有些研究者非但是現(xiàn)身，有時(shí)幾乎已到了裸身的地步。研究者對(duì)自我的敘說，其重要性毋庸置疑；但如果這些關(guān)于自身種種的敘說和報(bào)告中的其他敘說發(fā)生了嚴(yán)重的斷裂，讀來就像是作者突然跳了出來，專注地觀看著自己，似乎忘了要做的事，擱置了要說的故事”。[12]也就是說，敘事研究者是以“全知”的態(tài)度去對(duì)待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主體性，擠壓了研究對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)空間，研究者總把自己的經(jīng)驗(yàn)放在優(yōu)越的位置上，并把這種優(yōu)越性灌入敘事作品的寫作之中。
與之相對(duì)的是“現(xiàn)身”的概念。“現(xiàn)身”是指敘事研究者作為眾多經(jīng)驗(yàn)主體中的一個(gè)而在場(chǎng)。研究過程中，研究者不斷透過概念與符號(hào)來記錄和理解教育經(jīng)驗(yàn)，并最終形成研究文本。文本的形成是多重經(jīng)驗(yàn)的交織，是研究者對(duì)于教育經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)與表征。因此，研究者的價(jià)值涉入是不可避免的，敘事研究允許研究者的聲音出現(xiàn)在文本中。教育敘事研究原本就是多種經(jīng)驗(yàn)與聲音的交互過程，因而問題不是在敘事文本中是否應(yīng)該否認(rèn)或排除研究者的聲音，而是如何使用研究者的聲音。從“裸身”到“現(xiàn)身”，是研究者主體經(jīng)驗(yàn)參與度的強(qiáng)弱轉(zhuǎn)換問題。
（四）教育敘事的研究品性問題
康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事探究的過程圍繞三個(gè)方面展開：現(xiàn)場(chǎng)、現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)文本與研究文本。丁鋼則認(rèn)為敘事研究的一般方法論主要有三個(gè)方面：進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)收集、提供意義詮釋、注意倫理規(guī)范。敘事的研究品性，其實(shí)就在研究文本的生成與提供意義詮釋之時(shí)予以展現(xiàn)。因?yàn)閺默F(xiàn)場(chǎng)、現(xiàn)場(chǎng)文本到研究文本的轉(zhuǎn)換，是研究者積極參與實(shí)地研究，并最終在現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，借助意義詮釋的步驟實(shí)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)解釋與重組。
將現(xiàn)場(chǎng)文本混同于研究文本，或把敘事研究等同于一般的教育日志、教育隨筆、教師日記等，都忽視了敘事的研究品性。遵循真實(shí)事件發(fā)生的時(shí)間順序運(yùn)用日記描述或時(shí)間描述方法，按照單一序列呈現(xiàn)研究經(jīng)驗(yàn)，這種過程其實(shí)是“記賬”，雖保持了情節(jié)的真實(shí)性，但意蘊(yùn)不深，難以反映研究的成分。人們對(duì)于敘事研究的指責(zé)，就在于其研究品性的喪失。作為研究的敘事，它不是純粹的記敘，或教育經(jīng)驗(yàn)的收集，而是要進(jìn)行深描，深描是深度詮釋的基礎(chǔ)。深描涉及時(shí)間序列與空間并置等問題，研究品性就在故事序列的編排與研究者的意義詮釋之中?！靶蛄胁⒎鞘且粋€(gè)單純的時(shí)間自然序列，而是經(jīng)過重組和構(gòu)建的序列，其中充分體現(xiàn)了作者的構(gòu)建意圖?！薄靶蛄胁粌H僅是指時(shí)間序列，也包括空間序列，乃至主題序列的多重涵義。”[13]“通過深描，我們可以將社會(huì)交往的意義、細(xì)微差異、內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)一層一層的揭示出來”，從而通過對(duì)事件的反思、對(duì)意義的詮釋與經(jīng)驗(yàn)的分享達(dá)成對(duì)教育的理解，這才是敘事的目的?！霸谥v述教育人物的教育生活故事的過程中揭示一系列復(fù)雜的教育場(chǎng)景與行為關(guān)系，才會(huì)真正觸摸到教育人物在此教育場(chǎng)景中的心靈顫動(dòng)，才會(huì)真正使讀者產(chǎn)生精神震撼?！盵14]
（五）教育敘事的信度與效度問題
敘事研究的信度指向經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)性，而效度則關(guān)涉研究結(jié)論的普遍性。教育敘事研究強(qiáng)調(diào)田野研究、參與研究，以期獲得真實(shí)的、交往性的經(jīng)驗(yàn)，繼而深描與詮釋。然而，這種做法并不能讓后現(xiàn)代主義所接受，后現(xiàn)代學(xué)者強(qiáng)調(diào)這個(gè)過程乃是一個(gè)創(chuàng)造“標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)代主體”的過程。即認(rèn)為所謂的訪談、觀察都是結(jié)構(gòu)性很強(qiáng)的預(yù)設(shè)，在訪談與觀察的實(shí)踐當(dāng)中，被訪談?wù)咴凇皡⑴c”“互動(dòng)”的形式下卻不得不忍受“規(guī)范性”、“約束性”和遠(yuǎn)離“日常經(jīng)驗(yàn)”的體驗(yàn)。在女性主義看來，這種互動(dòng)不過是研究者引導(dǎo)研究對(duì)象“表演”的過程，是引導(dǎo)研究對(duì)象與主流文化模式吻合的過程。如此，教育敘事研究的過程就好比是一個(gè)“共謀”意圖與“同意”的“制造”。保羅·拉比諾就曾指出這種在田野作業(yè)中“制造同意”的知識(shí)生產(chǎn)方式。他說：“事實(shí)是被制造出來的——這個(gè)詞語來自拉丁語factum，是制作、制造的意思——我們所闡釋的事實(shí)是被制作，并且被重新制造。”[15]制造出來的結(jié)論，是否可信？與此同時(shí)，研究對(duì)象也可能存在“美化”情節(jié)、“隱藏”真實(shí)的可能性。由個(gè)案而延伸到一般，敘事研究的結(jié)論是否具有普遍性？如此等等。由此，教育敘事研究的信度與效度成為一個(gè)問題。
那么，教育敘事研究是否應(yīng)該關(guān)注信度與效度問題？教育敘事研究是否存在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)？對(duì)于這些問題，丁鋼曾有一段分析：教育敘事研究超越了信度、效度和普遍性。它通過時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)和場(chǎng)景的協(xié)同來創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)，這種經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)因其有著經(jīng)驗(yàn)的代表性和真實(shí)性而具有特殊的價(jià)值。[16]也就是說，敘事研究本來就是作為融合科學(xué)與人文兩極的一種嘗試，如果此時(shí)再用被這些標(biāo)準(zhǔn)框定，那么敘事研究就難免重返其中一極從而喪失了其獨(dú)特的方法論價(jià)值。
三、教育敘事研究的深化
在明確與澄清這些問題的同時(shí)，教育敘事研究也在不斷地深化自身。教育經(jīng)驗(yàn)的豐富性、復(fù)雜性與流動(dòng)性，教育生活豐富的、立體的、變動(dòng)的存在，事實(shí)上要求敘事研究要不斷調(diào)整自我。[17]在過去的十年中，教育敘事研究在書寫方式、研究策略與敘事藝術(shù)等方面得到了進(jìn)一步的拓展?？臻g、復(fù)調(diào)的敘事藝術(shù)、開放性的敘事實(shí)踐與作為理論形式的敘事受到研究者的重視，這成為敘事研究方法自覺的重要表征。
（一）教育敘事的空間轉(zhuǎn)向
教育敘事研究的空間轉(zhuǎn)向與空間敘事學(xué)的興起相關(guān)。前文提到，教育敘事研究存在研究深度不夠、經(jīng)驗(yàn)單一等問題，其部分癥結(jié)就在敘事空間的狹隘，教育敘事的藝術(shù)深化需要借鑒空間敘事學(xué)的成果。其實(shí)，敘事既存在一個(gè)時(shí)間維度，也存在著空間向度。但在傳統(tǒng)敘事學(xué)研究中，人們忽略了后者。
敘事曾一度被認(rèn)為是時(shí)間的藝術(shù)，這導(dǎo)致敘事學(xué)中空間概念的旁落。劇作家萊辛視敘事文學(xué)為時(shí)間藝術(shù)，大思想家保爾·利科的《時(shí)間與敘事》則把時(shí)間藝術(shù)推崇到了更高層面。事實(shí)上，直到1945年，約瑟夫·弗蘭克發(fā)表了《現(xiàn)代文學(xué)中的空間形式》一文，空間概念才正式走入敘事學(xué)的視野。此文結(jié)合對(duì)現(xiàn)代主義文學(xué)作品的討論，明確地提出了文學(xué)中的空間形式問題。他認(rèn)為現(xiàn)代主義的文學(xué)作品（列舉到了龐德、喬伊斯與普魯斯特等的作品）是“空間的”，即由線性思維轉(zhuǎn)向共在生存。作家們通過“并置”這種手段來打破敘事時(shí)間順序，使文學(xué)作品取得空間藝術(shù)的效果。從某種意義上可以說，這篇文章是敘事空間理論的開山之作。約瑟夫·弗蘭克之后，米切爾、埃里克·拉布金、加布里埃爾·佐倫、列菲伏爾和福柯等人相繼探討了敘事空間問題。可以說，從時(shí)間轉(zhuǎn)向空間，敘事藝術(shù)打破了時(shí)空直線延續(xù)的傳統(tǒng)觀念，時(shí)空交叉與時(shí)空并置成為敘事的常用手段。由此，生活世界與經(jīng)驗(yàn)逐漸被描述為空間化的、動(dòng)態(tài)化的與流動(dòng)性的。
敘事學(xué)的空間化走向?yàn)榻逃龜⑹绿峁┝素S富的辯證資源。那么，如何建構(gòu)教育敘事的多維空間呢？其實(shí)，敘事空間既是一種研究視角，也是一種書寫方式。因此，教育敘事研究的空間轉(zhuǎn)向首先是敘事視角的變化，研究者需要運(yùn)用流動(dòng)性、時(shí)空性的多維視角。同時(shí)，空間轉(zhuǎn)向涉及敘事藝術(shù)與策略問題。有研究者認(rèn)為可以從以下四個(gè)方面著手：“一是運(yùn)用時(shí)間交錯(cuò)、空間并置，把握‘純粹時(shí)刻’、‘關(guān)鍵事件’，實(shí)現(xiàn)敘事形態(tài)的空間化；二是采用多視角敘述方法，多頭并進(jìn)、形成空間敘事結(jié)構(gòu)；三是敘事語言風(fēng)格的變換：空間句法和意象并置；四是嘗試移鏡，變換敘述者的方法”。[18]仍然需要指出的是，教育敘事的空間向度并不排斥時(shí)間的概念，事實(shí)上，時(shí)空的創(chuàng)造性結(jié)合才是優(yōu)秀敘事研究文本的特質(zhì)。
（三）復(fù)調(diào)敘事藝術(shù)的引介
時(shí)空是敘事的基本要素，但仍然無法“應(yīng)對(duì)”經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性。敘事還需要更加開放的視角，此時(shí)巴赫金的復(fù)調(diào)藝術(shù)理論開始受到敘事學(xué)的重視。復(fù)調(diào)藝術(shù)它包括文體的復(fù)調(diào)、視角的復(fù)調(diào)、情感空間的復(fù)調(diào)與時(shí)空觀念的復(fù)調(diào)，前兩者屬形式范疇，后兩者屬內(nèi)容范疇。“復(fù)調(diào)”一詞源于希臘語，原是音樂術(shù)語，復(fù)調(diào)音樂由兩種以上同時(shí)進(jìn)行的聲部組成，各個(gè)聲部在節(jié)奏、重音、力度等方面既獨(dú)立性，又能彼此和諧統(tǒng)一。1929年，巴赫金在《陀思妥耶夫斯基創(chuàng)作問題》一書中創(chuàng)造性地將音樂中的“復(fù)調(diào)”概念引入小說理論中，首次提出了“復(fù)調(diào)”或“多聲部性”是陀氏小說的根本藝術(shù)特質(zhì)，并做了大量的深入分析。巴赫金指出：“有著眾多的各自獨(dú)立而不相融合的聲音和意識(shí)，由具有充分價(jià)值的不同聲音組成真正的復(fù)調(diào)——這確實(shí)是陀思妥耶夫斯基長(zhǎng)篇小說的基本特點(diǎn)。在他的作品里，不是眾多性格和命運(yùn)構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的客觀世界，在作者統(tǒng)一的意識(shí)支配下展開；這里恰是眾多的平等意識(shí)連同他們各自的世界，結(jié)合在某個(gè)統(tǒng)一的事件之中，而互相間不發(fā)生融合?！盵19]作為小說創(chuàng)造的復(fù)調(diào)藝術(shù)，它最主要的特征是采用多線并進(jìn)的復(fù)調(diào)敘事策略，使用多種文體參與故事的結(jié)撰，并進(jìn)行了獨(dú)特的小說中套小說、人物參與敘事、作家進(jìn)入故事成為人物的文本敘事試驗(yàn)，以追求復(fù)雜的文本特征與良好的敘事效果。
復(fù)調(diào)的論述多在文學(xué)領(lǐng)域，在教育敘事中的嘗試并不多見，也鮮有研究者提到教育敘事的復(fù)調(diào)特性。在教育敘事研究中引入復(fù)調(diào)的藝術(shù)，其根本原因就在于教育經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性。對(duì)于教育敘事的復(fù)調(diào)藝術(shù)，我們可以把它看成是一種敘事策略，是一種呈現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特方式。與單線敘事相比，教育的復(fù)調(diào)敘事在敘事線索、結(jié)構(gòu)、策略及形態(tài)呈現(xiàn)多重、多線、多維為特征。首先，教育復(fù)調(diào)敘事尊重不同教育主體的經(jīng)驗(yàn)，鮮活的教育經(jīng)驗(yàn)都可以得到呈現(xiàn)；其次，復(fù)調(diào)的教育敘事文本并非僅是教育研究者的經(jīng)驗(yàn)，而是多重經(jīng)驗(yàn)的復(fù)合；第三，復(fù)調(diào)敘事中并不存在一個(gè)全知的研究者，教育敘事研究不是按照研究者的意識(shí)而展開的故事講述，而是展示不同聲音的教育實(shí)踐。
（三）教育敘事研究的開放性建構(gòu)
作為一種開放的研究范式，教育敘事研究它不是封閉的、獨(dú)斷的與排外的，而是與其他研究范式相輔相成的。因此，教育敘事研究要避免方法論中心傾向。毋庸置疑，教育敘事研究是作為眾多研究范式中的一種而存在的，雖然它與教育研究之間如此的接近。事實(shí)上，“教育敘事研究的適用范圍有一定的限度，即適用于人文領(lǐng)域而不能運(yùn)用于一切領(lǐng)域，它不是包醫(yī)百病的良方，而是作為質(zhì)的研究方式中的一種方法，是與質(zhì)的研究方式中如人種志研究、人類學(xué)研究、生活史研究等方法及量的研究方式中實(shí)驗(yàn)法、測(cè)量法等方法并存的。”[20]教育敘事研究需要與其他研究方法對(duì)話，保持其方法論的開放性，方法長(zhǎng)青的關(guān)鍵就在于它必須保持自我的更新、完善與發(fā)展。
需要指出的是，在尋求方法對(duì)話與學(xué)科視野的同時(shí)，不應(yīng)忽略教育敘事研究自身特色的建構(gòu)與本土創(chuàng)新。教育敘事研究已經(jīng)走過了引進(jìn)、介紹的初級(jí)階段，今后應(yīng)努力形成適合本土的新理論、新方法。比如在敘事的風(fēng)格上，丁鋼教授就提到了中國(guó)的敘事風(fēng)格與方法，并認(rèn)為“如何在研究中確實(shí)的考慮中國(guó)自身敘事的風(fēng)格和方法特點(diǎn)，是值得我們一再思索的”。[21]同時(shí)，他還認(rèn)為《論語》就是符合中國(guó)敘事思維的敘事作品，這與中華民族的文化脈絡(luò)是相通的。
（四）教育敘事研究理論身份的確立
面對(duì)教育敘事研究，人們多有疑問：教育敘事研究的理論體現(xiàn)在哪里？它的理論水準(zhǔn)在哪？它建構(gòu)理論了嗎？其實(shí)，敘事研究不僅重視理論、建構(gòu)理論，而且力圖尋找到一種獨(dú)特的理論方式，敘事研究的理論身份確立是以其獨(dú)特的詮釋方式獲得的，是與教育經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、豐富性與多樣性相關(guān)的。
為什么說教育敘事研究的理論方式是獨(dú)特的？這與對(duì)于理論本身的理解是分不開的。事實(shí)上，人們對(duì)于“理論”存在多種理解?！霸诂F(xiàn)象學(xué)視野中理論被視為解釋世界的方式，對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)及訴求需要超越理論與實(shí)踐的概念對(duì)應(yīng)方式，把對(duì)理論實(shí)質(zhì)的探求放在兩種不同的哲學(xué)視野中進(jìn)行。隨著視野的轉(zhuǎn)換，理論不再是一個(gè)與實(shí)踐對(duì)應(yīng)的概念，而是隨著主體的生活發(fā)生不斷完善的解釋系統(tǒng)?！盵22]也就是說，理論并非只有一副冰涼的面孔，那些具有“地方性知識(shí)”形態(tài)的本土經(jīng)驗(yàn)也是理論的存在形式之一。教育敘事研究以詮釋教育經(jīng)驗(yàn)為目的，它表達(dá)著教育經(jīng)驗(yàn)的理解，教育敘事作為一種教育理解的闡釋方式是具備理論特質(zhì)的。由此，教育經(jīng)驗(yàn)的敘事探究便不僅是經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的方法，也成為一種開放性意義詮釋的理論方式，敘事本質(zhì)上是教育理論的表述方式與建構(gòu)方式，教育敘事借由生活性語言實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的解讀，教育敘事的詮釋過程也就是在建構(gòu)“理論”。因此，所謂教育敘事研究不重視理論或者不建構(gòu)理論的說法只不過是一種誤讀，或是對(duì)其某一方面特性的過分夸大與片面認(rèn)識(shí)?！敖逃龜⑹卵芯坎豢赡懿恍枰碚?、概念：教育故事的選擇是受理論、概念支配的；教育故事展示的也是理論、概念；如要對(duì)教育故事進(jìn)行解說、分析、總結(jié)，也離不開理論、概念?！盵23]
四、教育敘事研究的方法論前瞻
近十年來，教育敘事研究不斷的提升自身的敘事修養(yǎng)，力圖形成多樣化的敘事圖景，并確立自身的理論身份。然而從整體上看，教育敘事研究的多樣化圖景更多的只敘事主題、書寫形式與敘事藝術(shù)的變化，其學(xué)科追求與研究格調(diào)并未完全展現(xiàn)。事實(shí)上，教育敘事研究不是為敘事而敘事，它關(guān)注的應(yīng)該是研究之于教育學(xué)科的意義，敘事之于個(gè)體生命成長(zhǎng)的意義，這才是敘事研究的根本住追求，也是敘事作品優(yōu)劣評(píng)判的根本標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，“只有承擔(dān)了倫理使命的教育敘事才是有深度的、好的教育敘事。這樣的教育敘事超越了經(jīng)驗(yàn)性、技術(shù)性的層面,成為一種具有倫理關(guān)懷和本體意味的生命實(shí)踐的敘事。它需要承擔(dān)存在之重、倫理之重，需要經(jīng)歷從無敘事倫理到有敘事倫理，進(jìn)而又從敘事倫理到生存?zhèn)惱淼霓D(zhuǎn)變?！盵24]的確，從更高的方法論追求來看，教育敘事研究不能徘徊或止步于敘事藝術(shù)的創(chuàng)新層面。教育敘事研究要更強(qiáng)調(diào)學(xué)科立場(chǎng)、人文立場(chǎng)與倫理立場(chǎng)，從而上升成為一種具有教育學(xué)科責(zé)任和生命發(fā)展關(guān)懷的新型研究范式。
其實(shí)，如果說有綜合學(xué)科的話，那么教育學(xué)應(yīng)該是最為綜合的，教育學(xué)是研究和實(shí)踐如何而培養(yǎng)人的學(xué)科。但與教育學(xué)的綜合性相比，其學(xué)科地位稍顯尷尬。正如拉格曼所說：“許多人認(rèn)為教育本身不是一門學(xué)科。教育既沒有獨(dú)特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)內(nèi)容，且從來沒有被視為一種分析其他科目的工具?！盵25]回想起教育研究的歷史，總給人一種欲說還休的感覺。不僅在于它在不同學(xué)科之間游離，給人以“依附感”，還在于教育研究常常陷入到形而上的循環(huán)論證之中。教育研究要擺脫這些糾纏，就應(yīng)該尋找到屬于自己的研究起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)其實(shí)就存在于走入教育事實(shí)本身。如何走入教育事實(shí)？敘事研究無疑是一種極好的方式。事實(shí)上，“敘事是教育的內(nèi)在表達(dá)”，[26]如果從學(xué)科的角度去理解教育敘事，那么敘事研究就找到自身的超越之路。如丁鋼教授所言，“對(duì)于教育敘事的詮釋也就意味著一種嘗試，誠(chéng)望這種嘗試能夠喚起我們對(duì)于教育學(xué)科問題及其命運(yùn)的真切關(guān)注?！盵27]
教育敘事研究還承擔(dān)著生命關(guān)懷的責(zé)任。赫爾曼·諾爾曾說：“教育學(xué)派在其下幾代漸漸地變得僵化起來，喪失締造者所具有的強(qiáng)烈沖動(dòng)，埋沒在技術(shù)和純粹的陳規(guī)俗套之中。”[28]也就是說，如果教育研究不關(guān)注鮮活的教育生活，那么終將會(huì)走向干枯與僵化。教育敘事研究它呈現(xiàn)了鮮活的教育經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了研究者的敘事風(fēng)格，表達(dá)了研究者的教育關(guān)切，關(guān)涉到研究者教育理解。因而，“教育敘事者不僅是在敘述事件，而且是在書寫以教育的方式顯現(xiàn)人情、人性的特質(zhì)，以教育的方式書寫人的存在的尊嚴(yán)和價(jià)值。一個(gè)敘事者是否具備生命的廣度和靈魂的深度，就直接決定了其教育敘事作品寫作境界的高低?！盵29]
參考文獻(xiàn)
[1]庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003:8.
[2]丁鋼.教育研究的敘事轉(zhuǎn)向[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2008，(1).
[3]胡塞爾，張慶熊譯.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1988：6.
[4][20]王枬.教育敘事研究的興起、推廣及爭(zhēng)辯[J].教育研究，2006，（10）.
[5]康納利，克萊丁寧.敘事探究[J].丁鋼譯.全球教育展望，2003，(4)：.
[6][17][21][27]丁鋼.聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008:1,15,73,107.
[7]董美英，金林祥.教育研究范式的探尋:對(duì)教育敘事研究熱的反思[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2009，(2).
[8]黃會(huì)林，周星編.影視文學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2002:3-17.
[9]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險(xiǎn)”及應(yīng)然“理性”[J].教育學(xué)報(bào)，2009，(3).
[10]顧軍.英雄神話的現(xiàn)代復(fù)現(xiàn)——論典型人物報(bào)道的敘事結(jié)構(gòu)[J].成都大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，(3).
[11]C.W.米爾斯著.社會(huì)學(xué)的想象[M].張君玫等譯.臺(tái)灣：巨流圖書公司，1996：272．
[12]蔡敏玲．我在紀(jì)實(shí)與虛構(gòu)之間的認(rèn)真與想象[EB/OL].HTTP://WWW.pabulum.com/xx-dj/Show Article.aspArticleID2905.2010-9-28.
[13]丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008，(1).
[14]苗洪霞,徐瑞.教育敘事研究的理想追求與現(xiàn)實(shí)困境[J].教育發(fā)展研究，2007，(9).
[15].保羅·拉比諾.摩洛哥田野作業(yè)反思錄[M].北京:商務(wù)印書館，2008:143.
[16]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003，(2).
[18]高智紅.教育敘事的空間向度分析[J].教育學(xué)報(bào)，2010，(10).
[19]佘向軍.論復(fù)調(diào)與反諷敘事[J].求索，2011，(12).
[22]李醒東.教育敘事的理論訴求——關(guān)于元教育敘事的研究[J].上海教育科研，2007，(7).
[23]孫振東,陳薈.對(duì)我國(guó)教育敘事研究的審思[J].教育學(xué)報(bào)，2009，(3).
[24][29]李政濤.教育研究的敘事倫理[J].教育研究，2006，(10).
[25]拉格曼.一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史[M].北京：教育科學(xué)出版社, 2006：10.
[26]侯懷銀，王霞.論教育研究的敘事學(xué)轉(zhuǎn)向[J].教育理論與實(shí)踐，2006，(3).
[28]鄔志輝.教育全球化——中國(guó)的視角與觀點(diǎn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：357.
責(zé)任編輯：肖第郁
Educational Narrative Inquiry in last decade： Changes of Methodology and Self-Consciousness
Ge Xiaoyi, Shi Yabing
Abstract: As one of the most attractive Education Research Paradigm in last decade, the value of methodology has been fully confirmed, but the problem of narrative plots, narrative structure, experience that researchers presented, research character and the problem of validity and reliability still need further clarification. At the same time, many researchers began to pay attention to such phenomena as space art, polyphonic and open narrative practice, and theories in the form of educational narrative which also has become an important characterization of reflection on narrative methodology. However, from the aesthetic view of methodological, Educational Narrative Research should not hover or stop at the level of innovation in the narrative art. Educational narrative research methods are not only used in technology fields, but also a humanistic and ethical world. Such educational narration goes beyond the level of technology and Artistic, it becomes a kind of disciplines responsibility and Bioethics care.
Key words: narrative inquiry in education; disciplines responsibility; bioethics care
