【內(nèi)容提要】在歐洲終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域為背景下，該文從三個方面分析終身教育話語被終身學(xué)習(xí)話語取代的趨勢。導(dǎo)致這一趨勢的直接原因是歐洲各國及國際組織對終身學(xué)習(xí)政策的推廣，而更為深層的原因是社會各個層面的“變化”。第三個方面的原因是這些變化在社會維度、組織維度和個體維度作為文化因素的“自反性”和“靈活性”；最后，該文對這兩個概念轉(zhuǎn)變產(chǎn)生的一些問題進(jìn)行反思。
【關(guān) 鍵 詞】終身學(xué)習(xí)/終身教育/概念變遷/自反性/作為文化因素靈活性
【作者簡介】趙康(1974-)，男，漢族，山西人，北京大學(xué)教育學(xué)院博士后研究員，畢業(yè)于英國埃克塞特大學(xué)(University of Exeter)，獲教育哲學(xué)博士，主要從事教育理論與教育哲學(xué)研究，目前研究集中在終身教育和教師教育，北京 100871
一、引言：從“教育”話語到“學(xué)習(xí)”話語
在過去的十多年間，在歐洲教育理論與實踐界，包括終身教育領(lǐng)域，許多學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)話語已越來越多地取代了教育話語，例如：“終身學(xué)習(xí)”作為“新教育秩序”的提出；“學(xué)習(xí)范式”和“學(xué)習(xí)時代”等術(shù)語的出現(xiàn)。在現(xiàn)實世界中，人們也不難觀察到教育的話語漸漸淡出，而各種各樣的與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的話語卻在頻繁出現(xiàn)，如“學(xué)習(xí)型社會”、“終身學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)中心”和“學(xué)習(xí)型組織”等等。在現(xiàn)代都市中，有許多與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的地點和廣告會闖入人們的視線，如在英國境內(nèi)各地都有網(wǎng)上學(xué)習(xí)中心，遍布在圖書館、社區(qū)或市鎮(zhèn)中心；甚至在公共汽車上大張旗鼓地印有“為掙錢而學(xué)習(xí)”的標(biāo)語。由于全球化的影響，這種趨勢也不能說沒有影響到我國，例如最近在北京市區(qū)遍布著寫有“學(xué)習(xí)是一種信仰”(Learning is a kind of belief)的廣告牌。這似乎表示“學(xué)習(xí)”成為一種當(dāng)代流行文化。英國教育哲學(xué)家格特·比斯塔在其著作《超越學(xué)習(xí)》一書中認(rèn)為，我們處在一個所謂的“學(xué)習(xí)的時代”(an Age of Learning)，而且一種“學(xué)習(xí)的新語言”在主導(dǎo)教育理論、政策和實踐的領(lǐng)域。他聲稱這種變化不是因為一個爭論議題產(chǎn)生的結(jié)果，也不是由于一個原因?qū)е碌默F(xiàn)象，而是教育領(lǐng)域發(fā)生的一系列變化造成的局面。他闡明了至少四個主要導(dǎo)致教育話語轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)話語的原因或背景。其一，許多新的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)出現(xiàn)；這些學(xué)習(xí)理論聚焦在學(xué)習(xí)者身上而非教師身上。傳統(tǒng)上，行為主義和認(rèn)知主義流派的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師在控制兒童和青少年學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的角色。但是隨著在學(xué)校教育中的社會文化學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，并且受到以“學(xué)生為中心”的成人教育路徑的影響，以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育已經(jīng)被學(xué)校教育和成人教育廣泛認(rèn)可并被視為理所當(dāng)然。其二，教育課程曾經(jīng)建立在理性與普世的事實之上，而在晚期現(xiàn)代或后現(xiàn)代環(huán)境中，這些“事實”是可變的、相對的和碎片式的而且不得不用自反的、實用的和經(jīng)驗的方式得到。如此，老師或?qū)＜乙巡煌耆钦n程、知識或“真理”來源的絕對權(quán)威，而學(xué)習(xí)者被置于學(xué)習(xí)過程的核心。第三，成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，非正式學(xué)習(xí)活動越來越成為一種流行趨勢，如：健身中心、運(yùn)動俱樂部的興起；心理自助手冊，自我診療書籍，有關(guān)學(xué)習(xí)廚藝、園藝和養(yǎng)生的書籍、CD和DVD等等的大量出版和銷售。這種趨勢使得“學(xué)習(xí)”與個人選擇越來越密切相關(guān)。鑒于這種模式的學(xué)習(xí)的個體化本質(zhì)和特征，英國著名的終身學(xué)習(xí)學(xué)者約翰·菲爾德(J. Field)認(rèn)為這是一種個體式學(xué)習(xí)的悄然興起。第四，隨著福利國家的日漸式微，教育作為一種對公民的福利制度已經(jīng)衰退了。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)者成為教育資源的“消費(fèi)者”。在這種文化環(huán)境下，課程已成為了一種商品，而且在教育實踐中，呈現(xiàn)的趨勢是學(xué)習(xí)者作為消費(fèi)者擁有對所學(xué)的目的、內(nèi)容、方式和重要性具有越來越多的發(fā)言權(quán)，這是因為教師在這個意義上的角色似乎被認(rèn)為是一種服務(wù)的提供者，而不是其原有的作為職業(yè)型專家的角色。比斯塔的分析幫助我們看到發(fā)生在歐洲或世界的其他地區(qū)“教育話語”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)話語”背后的復(fù)雜性。盡管這些分析不能窮盡所有導(dǎo)致教育話語轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)話語的原因，不能否認(rèn)的是在最近十多年發(fā)生的一系列事件與變化逐漸形成一種合力，促成了“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)當(dāng)前的教育理論與實踐領(lǐng)域的趨勢。
不難看到，教育理論和實踐領(lǐng)域中的“教育話語”向“學(xué)習(xí)話語”的轉(zhuǎn)變不只局限于和兒童與青少年有關(guān)的學(xué)校教育。這一轉(zhuǎn)變還影響了覆蓋面更廣、時間跨度更大的終身教育，也就是說學(xué)習(xí)話語同樣“彌漫”在終身教育的領(lǐng)域中。本文試圖對歐洲“終身教育”話語轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)”話語的現(xiàn)象做一個深入分析，以便我們可以反思這一現(xiàn)象帶來的后果。
二、從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”的政策話語
歐洲“終身教育”話語轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)”話語的現(xiàn)象已明顯地呈現(xiàn)在這樣一個事實中，即在過去的十多年中，國際上及歐洲各國的終身教育理論、政策與實踐當(dāng)中，“終身學(xué)習(xí)”一詞的高頻使用和“終身教育”一詞的淡出。例如在英國，終身教育是一個與“成人教育”，“再度教育”(recurrent education)和“繼續(xù)教育”有關(guān)的稱法，然而這些不同稱謂的“教育”在教育史上有不同的側(cè)重與意義。到了90年代后期，終身教育的稱法和這些不同稱謂的“教育”在英國教育政策文獻(xiàn)中已不多見，而反復(fù)使用的詞語是“終身學(xué)習(xí)”。英國工黨政府甚至在1997年任命了首位專管“終身學(xué)習(xí)”的部長。從下面可以看到，這種轉(zhuǎn)變更是反映在一些國際組織的政策文獻(xiàn)中。然而產(chǎn)生終身教育向終身學(xué)習(xí)變化的原因，在筆者看來，絕不能僅由本文開頭提到的比斯塔列舉的原因所能解釋的。正如筆者下面將要分析的，這種概念轉(zhuǎn)變很大一部分原因還要?dú)w咎于過去十多年里一些國際組織通過其政策對“終身學(xué)習(xí)”的傳播和宣揚(yáng)而造成的局面。
從歷史的視角看，“終身教育”作為一個概念從上世紀(jì)60年代末和70年代初期開始被漸漸廣泛宣傳?！敖K身教育”概念認(rèn)為教育對每個人是一個貫穿終身的過程，并且不單發(fā)生在正式教育機(jī)構(gòu)之內(nèi)(如學(xué)校)，它也發(fā)生在這種機(jī)構(gòu)之外，即生活的各個場景與環(huán)境中。“終身學(xué)習(xí)”概念則可以看作是在上世紀(jì)70年代中期和80年代早期從“終身教育”概念分離出來的。最初，“學(xué)習(xí)”是一個終身的過程的前設(shè)隱含在“終身教育”的概念中，而且作為一個“組織原則”(organizing principle)被聯(lián)合國教科文組織福爾等人在題為《學(xué)會生存》(1972)的報告中所推崇。這個報告聲稱，要教育一個“完整的男人和女人”，既為社會目標(biāo)也為個體發(fā)展和實現(xiàn)，那么一個“全面”和“終身”的教育是必需的，因此一個人需要在其一生中“學(xué)會生存”。因而，隱含在這個報告中的“終身學(xué)習(xí)”可以理解為一個人類自主進(jìn)取的過程。個體在終身教育的援助下，通過培養(yǎng)社會政治凝聚感、民主中的信仰以及知識、技能、態(tài)度、價值觀和情感，作為他們“終身學(xué)習(xí)”的內(nèi)容，目的是實現(xiàn)社會的發(fā)展、個體的發(fā)展和個體的圓滿。這種學(xué)習(xí)概念的一個前提是：上面提到的學(xué)習(xí)的各個方面，無法在一個固定的時期，在固定的年齡段，在傳統(tǒng)的教育機(jī)構(gòu)一勞永逸地進(jìn)行和完成。雖然在那個語境下的終身“學(xué)習(xí)”包含“個體實現(xiàn)”(personal fulfillment)的層面，即類似于今天我們理解的一種“自我實現(xiàn)”，但這一個體目標(biāo)是被終身教育話語支持下的社會、個體和政治的共同目標(biāo)所引導(dǎo)和關(guān)照的。
然而，至上世紀(jì)90年代起，從終身教育話語到終身學(xué)習(xí)話語的轉(zhuǎn)變?nèi)找骘@著起來。這是因為比起教育概念來，“學(xué)習(xí)”一詞似乎指向一個包容性更強(qiáng)的概念?！敖K身學(xué)習(xí)”概念被歐洲經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織(OECD)正式于1973年提出。該組織于1996年在報告《面向所有人的終身學(xué)習(xí)》(Lifelong learning for all)中又再度正式定義“終身學(xué)習(xí)”概念，主張“從搖籃到墳塋”的“學(xué)習(xí)”。該組織在這個報告甚至強(qiáng)調(diào)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”(self-directed learning)的理念，并把“學(xué)會學(xué)習(xí)”(learning to learn)要求為“持續(xù)一生學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)”。同樣地，歐洲共同體委員會(CEC)在1998年的一份報告中把學(xué)習(xí)者放在終身學(xué)習(xí)的中心地位，而且很明顯地降低教師和教學(xué)角色的重要性。
把學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)放在教育與訓(xùn)練方法和過程的中心地位絕不是新的觀念，但是在多數(shù)正式的教育場所里，定型的教學(xué)實踐中已把“教”放在優(yōu)于“學(xué)”的地位……在高技術(shù)的知識社會中，這種教—學(xué)關(guān)系失去了它的效能：學(xué)習(xí)者必須主動和擁有更高的能動性，準(zhǔn)備持續(xù)更新他們的知識，構(gòu)建式地回應(yīng)問題與環(huán)境中的變化。教師的角色成為服務(wù)于學(xué)習(xí)者自己努力獲取、使用和創(chuàng)造知識的補(bǔ)充者、促進(jìn)者、輔導(dǎo)者、支持者和引導(dǎo)者。
如此看來，這些觀念不僅貶低了教育作為一個關(guān)系概念的重要性，而且暗示個體應(yīng)該為她/他自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。CEC于2000年又在其一份報告中強(qiáng)調(diào)：“終身學(xué)習(xí)已不再是教育和培訓(xùn)的一個方面；終身學(xué)習(xí)必須成為貫穿于所有學(xué)習(xí)環(huán)境布局中有關(guān)資源和籌備的指導(dǎo)原則。各成員國的任務(wù)就是要找到連貫的策略和實際措施以便促進(jìn)面向所有人的終身學(xué)習(xí)?！鳖愃频恼邚纳鲜兰o(jì)90年代至今在不斷推出，使得“學(xué)習(xí)”帶有了較強(qiáng)的制度性。
三、“終身學(xué)習(xí)”概念流行的深層原因
盡管從歐洲教育政策話語的轉(zhuǎn)變可以看出終身教育話語轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)話語的走向，但筆者認(rèn)為，導(dǎo)致發(fā)生這一現(xiàn)象的更深層的原因，恐怕是近二十多年來現(xiàn)代社會的多維度變化的一個后果。在上個世紀(jì)后半期，西方世界對于現(xiàn)代社會是否進(jìn)入到一個新出現(xiàn)的社會類型中與否有一個大討論。這個“社會”被冠以不同的標(biāo)簽，如“后現(xiàn)代社會”(Lyotard 1979)，“信息社會”(Castells 1989)，“晚期現(xiàn)代社會”(Giddens 1990)，“風(fēng)險社會”(Beck 1992)，“液態(tài)社會”(Bauman 2000)，“知識型社會”(Bindé 2005)和“學(xué)習(xí)型社會”等。這些“標(biāo)簽”背后隱含的一個共同特征是：在知識、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、文化甚至一個人的自我認(rèn)同感方面的快速變化和不確定性。這些領(lǐng)域的快速而激烈的變化直接影響了傳統(tǒng)制度和個體生活。如此，一方面，國際、國家、組織和個體各層面不斷增加了回應(yīng)或適應(yīng)變化的需要；另一方面，來自經(jīng)濟(jì)、知識、技術(shù)、社會和個體自身等方面的變化也驅(qū)使個體不斷反思自身。這些變化都可以說與終身學(xué)習(xí)話語在當(dāng)前時代占有主導(dǎo)地位有密切關(guān)系。
筆者力圖從以下幾方面具體分析這些變化，以及這些變化導(dǎo)致的對“學(xué)習(xí)”的需要。首先，經(jīng)濟(jì)變化似乎尤其劇烈，以至于由于知識經(jīng)濟(jì)在全球市場的競爭、高速的資本化已延伸到了知識領(lǐng)域。這個延伸要求“學(xué)習(xí)”作為一種動力以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)增值。這個變化使“學(xué)習(xí)”在地方與全球環(huán)境下，被置于經(jīng)濟(jì)競爭的中心。這顯然是“知識經(jīng)濟(jì)”對“學(xué)習(xí)”的極度需求。第二，在知識、技術(shù)和技能領(lǐng)域的變化異常迅速，以至于有關(guān)知識與技術(shù)的各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)將永遠(yuǎn)不可能一勞永逸地完成，比如信息技術(shù)和生物化學(xué)方面的學(xué)習(xí)必須不斷地更新。這一形勢使在不同領(lǐng)域的知識與技術(shù)的學(xué)習(xí)必須持續(xù)而快速地更新這一狀況得以合理化。如此，終身學(xué)習(xí)在這個語境下成為一個重要的觀念，并占有一個關(guān)鍵的角色。第三，現(xiàn)代社會背景下的社會性排斥帶給個體的威脅會導(dǎo)致一種不安全感。個體為了能夠在這種不安全感中生存下來，比如，保持有工作可做，僅僅依賴于最初的教育已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。為了增加生存的人力資本，終身學(xué)習(xí)因而成為一個必需的手段。第四，外界變化的影響和固定體系的衰退，使得個體感到缺少確定性和定向感，尤其是就個體在尋找外在的參照點來建構(gòu)個體認(rèn)同而言。為了擁有一個自我感，或者從現(xiàn)代意義上講，為了“成為某個人”，個體現(xiàn)在比以往任何時候都需要持續(xù)的而長久的探尋，或者說貫穿于整個生命段的有關(guān)“自我”的學(xué)習(xí)。
四、結(jié)語與討論
歐洲終身學(xué)習(xí)話語主導(dǎo)的趨勢依然明顯，而且全球性經(jīng)濟(jì)競爭和就業(yè)問題依然是其重要出發(fā)點。這固然有助于某種“學(xué)習(xí)型社會”的構(gòu)成，但也會給教育領(lǐng)域帶來一些困難。鑒于本文的目的，筆者不可能詳細(xì)論述這個問題，但嘗試在這里做幾點批判性反思。首先，一個最為明顯的議題是：“教”和“學(xué)”在這個話語中的角色關(guān)系該如何處理？從教育專業(yè)和教師職業(yè)角度看，如何思考教育者，特別是教師，在“終身學(xué)習(xí)話語”中的角色？而這又會牽扯到教學(xué)法和課程設(shè)置等諸多問題。從個體發(fā)展層面看，如果強(qiáng)調(diào)個體的“自反性”作為一種學(xué)習(xí)模式，而且這種“自反性”以“應(yīng)變性”為目標(biāo)，那么這種學(xué)習(xí)可能過度強(qiáng)調(diào)自我的反復(fù)改造，這會導(dǎo)致一種怎樣的自我認(rèn)同？“應(yīng)變性”是不是終身學(xué)習(xí)本身應(yīng)當(dāng)基于的主導(dǎo)價值？這種價值雖然被現(xiàn)代社會和經(jīng)濟(jì)組織所推崇和發(fā)揚(yáng)，并表現(xiàn)為一種“文化”，甚至被尊為一種“規(guī)范價值”，它本身是不是就沒有問題呢？第二，從歐洲政策話語下倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)的性質(zhì)看，“自反性”和“應(yīng)變性”意味著個體不僅不得不學(xué)習(xí)，而且暗示這是一種個體性極強(qiáng)的學(xué)習(xí)。也就說，傳統(tǒng)上教育話語下的“公共學(xué)習(xí)”行為被“個體化”了。強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”而不是“教育”削減了傳統(tǒng)上對結(jié)構(gòu)和制度的依靠，但卻將注意力集中在個體身上。個體被放在終身學(xué)習(xí)體系的核心位置，而終身學(xué)習(xí)的實現(xiàn)很大程度上取決于學(xué)習(xí)者關(guān)照自己學(xué)習(xí)的能力與動機(jī)。在這個意義上看，終身學(xué)習(xí)體系隱含著一個責(zé)任的轉(zhuǎn)移，也就是說，組織、管理終身教育的責(zé)任不僅從國家轉(zhuǎn)移到工作場所再到社會各機(jī)構(gòu)，包括民間機(jī)構(gòu)，而且這種責(zé)任還從國家轉(zhuǎn)移到個體身上。第三，與上一個問題相連，如果終身學(xué)習(xí)的話語僅強(qiáng)調(diào)國家經(jīng)濟(jì)競爭力所需要的人力資本，即只強(qiáng)調(diào)公民為國家經(jīng)濟(jì)增長而學(xué)習(xí)的“義務(wù)”和“責(zé)任”，那么公民個體學(xué)習(xí)的“權(quán)利”體現(xiàn)在哪里成為一個關(guān)鍵問題。終身學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)話語的主導(dǎo)狀況不僅直接影響國家政府對學(xué)習(xí)資源的分配，而且影響到個體學(xué)習(xí)的動機(jī)。從根本上說，它影響到“終身學(xué)習(xí)”作為一個概念對個體究竟還意味著什么？在經(jīng)濟(jì)政策話語主導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)理論與實踐中，個體很難或幾乎沒有社會條件、機(jī)會和空間來真正進(jìn)行個體全面發(fā)展的學(xué)習(xí)。
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