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加拿大教育家范梅南曾說(shuō)：“好奇的孩子總在問(wèn)問(wèn)題，問(wèn)一些不可思議的問(wèn)題?！北热纭澳鞘鞘裁础薄盀槭裁础钡戎?lèi)的問(wèn)題?？鬃右舱f(shuō)，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。學(xué)習(xí)是一個(gè)化解困惑的過(guò)程?？梢?jiàn)在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)提問(wèn)、思考的重要性。從廣義上說(shuō)，學(xué)習(xí)就是閱讀，而閱讀就是思考，思考的目的在于理解，“閱讀乃是向文本提出問(wèn)題，而閱讀理解則是使你的問(wèn)題得到回答”。自部編教材提問(wèn)策略單元出現(xiàn)以來(lái)，提問(wèn)策略教學(xué)困擾了不少教師，通過(guò)對(duì)提問(wèn)策略教學(xué)的諸多案例分析，能夠發(fā)現(xiàn)教師對(duì)提問(wèn)策略教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在以下問(wèn)題。

（一）存在將提問(wèn)策略等同于課堂教學(xué)的現(xiàn)象

教師經(jīng)常在學(xué)生閱讀之后向他們提問(wèn)，但是卻很少向他們示范提問(wèn)。對(duì)有些教師來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)只不過(guò)是通過(guò)課堂提問(wèn)來(lái)確定學(xué)生對(duì)課文的理解。比如有的教師認(rèn)為：“我們天天在課堂上向?qū)W生提問(wèn)，還需要教學(xué)生如何提問(wèn)嗎？” 一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，“孩子們并不真正懂得如何就課文的內(nèi)容提出問(wèn)題。也就是說(shuō)，多數(shù)學(xué)生在閱讀時(shí)不會(huì)思考，只是簡(jiǎn)單地獲取一些有關(guān)事實(shí)的知識(shí)或信息”。如果教師對(duì)閱讀策略的教學(xué)按照“怎么教”的思維去思考的話(huà)，容易把提問(wèn)策略等同于教師在課堂教學(xué)中的提問(wèn)。對(duì)于提問(wèn)策略，正如王榮生教授所說(shuō)，教師通?！皩?duì)'策略’是什么、為什么要教學(xué)這些閱讀策略、學(xué)生用這些策略來(lái)干什么，乃至是誰(shuí)的策略，理解都不到位”，導(dǎo)致把閱讀策略當(dāng)作教學(xué)方法，未當(dāng)作學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如有研究者把閱讀策略當(dāng)成教學(xué)策略。其根源在于教師經(jīng)常用教的邏輯而不是學(xué)的邏輯思考新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）沒(méi)有意識(shí)到教師和學(xué)生都有可能存在產(chǎn)生式缺陷

閱讀策略教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師用課文教會(huì)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略理解課文，按理說(shuō)教師應(yīng)該是熟練的讀者乃至閱讀的專(zhuān)家，這樣才能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀中運(yùn)用閱讀策略。但是不少教師面對(duì)閱讀策略單元，存在不少疑惑。其根本原因在于，部分教師自身對(duì)閱讀策略的運(yùn)用水平不高，存在產(chǎn)生式缺陷。同時(shí)，有研究表明，小學(xué)生在閱讀策略的運(yùn)用方面存在產(chǎn)生式缺陷，而且這個(gè)問(wèn)題比成年人更為嚴(yán)重，“一個(gè)主要的問(wèn)題就是，孩子們并不真正懂得如何就書(shū)的內(nèi)容提出問(wèn)題。也就是說(shuō)，多數(shù)學(xué)生在閱讀時(shí)不會(huì)思考，只是簡(jiǎn)單地獲取一些有關(guān)事實(shí)的知識(shí)或信息”。產(chǎn)生式缺陷最大的表現(xiàn)是，教師和學(xué)生可能具備運(yùn)用策略的能力，但卻常常不會(huì)運(yùn)用這些策略來(lái)完成閱讀任務(wù)。也就是說(shuō)，作為教師，首先，要提高自身的閱讀理解能力；其次，大部分學(xué)生其實(shí)并不能自行有效地運(yùn)用有關(guān)的閱讀策略和技能，需要專(zhuān)業(yè)的閱讀指導(dǎo)。

（三）缺乏對(duì)提出的問(wèn)題分類(lèi)分層的意識(shí)

對(duì)于如何運(yùn)用提問(wèn)策略，有教師提出，要教會(huì)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題。比如部編教材四年級(jí)上冊(cè)提問(wèn)策略單元課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》課后練習(xí)題：“分小組整理問(wèn)題清單，篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問(wèn)題?！薄坝袃r(jià)值的問(wèn)題或有幫助的問(wèn)題”是對(duì)誰(shuí)有價(jià)值？每個(gè)學(xué)生的最有價(jià)值的問(wèn)題是否一樣？“有價(jià)值”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么？在實(shí)際的提問(wèn)策略教學(xué)中，教師往往是所謂“有價(jià)值的問(wèn)題”的判官，也就是說(shuō)，學(xué)生在閱讀時(shí)所提的問(wèn)題是否有價(jià)值，一般由教師判斷，而不是學(xué)生自己去判斷和反思“什么是好問(wèn)題”。提出“有價(jià)值的問(wèn)題”是一項(xiàng)很難掌握的技能，需要了解如何提出不同類(lèi)型的問(wèn)題。在學(xué)生早期的閱讀過(guò)程中，教師所提的問(wèn)題大部分其實(shí)是沒(méi)有做分類(lèi)的，或者說(shuō)并沒(méi)有有意識(shí)地讓學(xué)生思考各個(gè)問(wèn)題屬于何種類(lèi)型。學(xué)生其實(shí)并不清楚問(wèn)題所指或問(wèn)題的類(lèi)型是什么。確定問(wèn)題的類(lèi)型才能精準(zhǔn)地回答與思考。

提問(wèn)是從既知閱讀走向閱讀未知，讓學(xué)生保持投入、主動(dòng)狀態(tài)的策略。提問(wèn)策略是讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)他們不明白或感到困擾的內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，尤其帶著特定學(xué)習(xí)任務(wù)或面對(duì)較難文本時(shí)。當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)，他們對(duì)文本的理解會(huì)更加清晰，會(huì)通過(guò)提問(wèn)讀出文本字里行間的含義。通常來(lái)說(shuō)，讀者在閱讀之前、閱讀之中、閱讀之后都可能會(huì)提問(wèn)。提問(wèn)策略是讀者在閱讀過(guò)程中促進(jìn)自己對(duì)文本理解的自我提問(wèn)。問(wèn)題的類(lèi)型有很多，但好的問(wèn)題通常會(huì)有不止一個(gè)答案，好的問(wèn)題都會(huì)引出另一個(gè)問(wèn)題，循環(huán)往復(fù)，激發(fā)讀者的思考，從而獲得對(duì)文本的持久性理解。

（一）提問(wèn)策略是讀者閱讀時(shí)的自我提問(wèn)

“提問(wèn)策略”到底指的是什么？簡(jiǎn)而言之，我們稱(chēng)為提問(wèn)策略的東西不是語(yǔ)義學(xué)意義上的“提問(wèn)”概念，而是一個(gè)應(yīng)該在真實(shí)閱讀情境中加以澄清的概念。所謂提問(wèn)，即學(xué)生能針對(duì)所讀文章而提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題?！耙粋€(gè)好的閱讀者在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能夠提出基于文本的和由文本生發(fā)的問(wèn)題，從而深刻理解文本的含義?！?提問(wèn)策略來(lái)源于認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)優(yōu)秀讀者特征的提煉。有關(guān)提問(wèn)策略的內(nèi)涵還需要厘清以下幾個(gè)方面。

首先，明確誰(shuí)提問(wèn)。在閱讀理解中（真實(shí)閱讀情境中）的提問(wèn)，是讀者的自我提問(wèn)，并非是教師的提問(wèn)，如部編教材四年級(jí)上冊(cè)提問(wèn)策略單元的語(yǔ)文要素：“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題。”其次，讀者在閱讀活動(dòng)的各個(gè)階段都會(huì)提問(wèn)。以往的閱讀教學(xué)，主要關(guān)注閱讀后的提問(wèn)（主要是教師提問(wèn)），對(duì)閱讀前、閱讀過(guò)程中的提問(wèn)關(guān)注不多。總之，提問(wèn)策略是讀者閱讀時(shí)的自我提問(wèn)，帶有元認(rèn)知的成分。

（二）問(wèn)題有不同的類(lèi)型或?qū)哟?/strong>

語(yǔ)篇的理解具有不同的層次、層面及不同表征，相應(yīng)地，讀者在閱讀過(guò)程中的自我提問(wèn)也有不同的層次（類(lèi)型）。

依據(jù)問(wèn)題的開(kāi)放度，如阿德麗安·吉爾將自我提問(wèn)的類(lèi)型分為：速答型問(wèn)題和深入思考型問(wèn)題。“速答型問(wèn)題是那些你可以在書(shū)中找到現(xiàn)成答案的問(wèn)題。深入思考型問(wèn)題是那些無(wú)論你多么努力，都無(wú)法從故事里直接找出答案的問(wèn)題。如果答案不在故事里，它就需要從你自己的思考中來(lái)。”斯蒂芬妮·哈維和安妮·古德維斯在《有效的策略》一書(shū)中將閱讀中的提問(wèn)類(lèi)型分為：“文本中回答的問(wèn)題、通過(guò)某人的背景知識(shí)回答的問(wèn)題、可以從文本中推斷出答案的問(wèn)題、可以通過(guò)進(jìn)一步討論回答的問(wèn)題、需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題、表示混亂的問(wèn)題?！备鶕?jù)讀者理解能力層次（發(fā)展）階段，可以把讀者自我提問(wèn)的類(lèi)型劃分為三類(lèi)：字面性問(wèn)題、推斷性問(wèn)題和創(chuàng)造性問(wèn)題。首先，字面性問(wèn)題即回答這些問(wèn)題所需的信息都在文章中呈現(xiàn)過(guò)，答案可直接從文章中獲得，也稱(chēng)外顯問(wèn)題。如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中五粒豌豆的結(jié)局是什么？又如《蝙蝠和雷達(dá)》中蝙蝠如何分辨障礙物和獵物？其次，推斷性問(wèn)題即回答這些問(wèn)題時(shí)需要進(jìn)行推斷，答案涉及推斷，也稱(chēng)內(nèi)隱問(wèn)題。如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？又如《蝙蝠和雷達(dá)》這篇課文的題目是“蝙蝠和雷達(dá)”，可為什么一開(kāi)始要寫(xiě)飛機(jī)？最后，創(chuàng)造性問(wèn)題是基于對(duì)文本的理解提出的評(píng)價(jià)性、進(jìn)一步思考的問(wèn)題。如讀了《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，你最大的感受和啟示是什么？又如《蝙蝠和雷達(dá)》，你知道生活中還有哪些發(fā)明是受到了動(dòng)物的啟發(fā)？此外，依據(jù)文本所涉及的學(xué)科，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)提專(zhuān)業(yè)問(wèn)題和導(dǎo)讀問(wèn)題，每一個(gè)學(xué)科都有自己的一套獨(dú)特的問(wèn)題。這一類(lèi)問(wèn)題和前面各個(gè)層次的問(wèn)題是融合在一起的。專(zhuān)業(yè)問(wèn)題同樣可以分為多個(gè)層次，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)來(lái)提問(wèn)。

問(wèn)題的層次和閱讀理解的層次緊密相關(guān)，教師教學(xué)時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生所提問(wèn)題類(lèi)型而進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，問(wèn)題分類(lèi)便于主動(dòng)思考。在閱讀過(guò)程中保持與文本的對(duì)話(huà)，在促使讀者不斷思考的同時(shí)，還能讓讀者專(zhuān)注于閱讀及對(duì)所閱讀的文本感興趣。另外，在閱讀過(guò)程中保持與文本的對(duì)話(huà)其實(shí)和解決困難的過(guò)程是很相似的，讀者所提出的每一個(gè)問(wèn)題都是一個(gè)困難，等著讀者去一個(gè)個(gè)解決。

“閱讀策略教學(xué)，本身也是需要策略的?！遍喿x策略教學(xué)是以學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀策略運(yùn)用為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，部編教材的四個(gè)專(zhuān)門(mén)的閱讀策略單元需要采用直接教學(xué)，而其他單元的閱讀教學(xué)，建議選擇合適的課文，將適合課文特點(diǎn)的閱讀策略嵌入教學(xué)之中，提示學(xué)生在真實(shí)的閱讀實(shí)踐中加以練習(xí)，直至形成習(xí)慣，最終加以運(yùn)用。結(jié)合提問(wèn)策略教學(xué)存在的問(wèn)題及學(xué)理，提問(wèn)策略的教學(xué)策略主要有以下四種。

（一）教師應(yīng)結(jié)合自身閱讀經(jīng)驗(yàn)思考提問(wèn)策略的教學(xué)

有研究表明，目前的學(xué)校教育并沒(méi)有向?qū)W生傳授多少閱讀策略，其中主要原因是教師自己的閱讀理解水平本身就不高，不大會(huì)主動(dòng)地運(yùn)用成功讀者常用的那些策略?！叭绻處熥约翰贿\(yùn)用這些策略，那么很難充分理解這些策略并意識(shí)到這些策略將在多大程度上提高閱讀質(zhì)量，也很難會(huì)向?qū)W生傳授這些策略?！苯處熃Y(jié)合自身閱讀經(jīng)驗(yàn)，去思考如何指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)自我提問(wèn)，這點(diǎn)很重要。我們?cè)陂喿x教學(xué)時(shí)，通常以“教”的思維去思考，但閱讀策略是學(xué)習(xí)策略，教會(huì)學(xué)生如何閱讀，要從“學(xué)”的思維去指導(dǎo)學(xué)生。首先，教師回想自己作為閱讀者時(shí)是如何自我提問(wèn)的，反思自身閱讀經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)思考指導(dǎo)學(xué)生如何在閱讀時(shí)自我提問(wèn)很重要。同時(shí)，教師通過(guò)反思，也可以發(fā)現(xiàn)自身在閱讀策略的運(yùn)用上存在的缺陷，對(duì)于提高自身閱讀能力也是一大幫助。教師只有自己學(xué)會(huì)如何運(yùn)用提問(wèn)策略理解文本，才有能力和動(dòng)機(jī)去教學(xué)生如何運(yùn)用提問(wèn)策略。其次，教師對(duì)提問(wèn)策略的運(yùn)用做出示范，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)自我提問(wèn)，并為學(xué)生提供充分的幫助。

（二）建構(gòu) “問(wèn)題產(chǎn)生”的情境

閱讀本身就是思考。在閱讀時(shí)遇到困難，好的讀者會(huì)通過(guò)提問(wèn)來(lái)澄清、推斷文本字里行間的意義。因此，要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀時(shí)自我提問(wèn)，建構(gòu)能讓學(xué)生在閱讀時(shí)有“問(wèn)題產(chǎn)生”的情境很有必要。

首先，選擇合適提問(wèn)的文本。也就是使用為學(xué)生提供合適的挑戰(zhàn)的課文，如課文中有值得討論、產(chǎn)生疑惑的內(nèi)容，且課文能被學(xué)生所理解。有學(xué)者依據(jù)學(xué)生閱讀能力的水平將閱讀文本劃分為三個(gè)層次：獨(dú)立型文本、教學(xué)型文本、挫折型文本。獨(dú)立型文本是學(xué)生能不費(fèi)力地閱讀的文本，教學(xué)型文本會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)，挫折型文本則不建議使用。通常來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教科書(shū)所提供的課文屬于教學(xué)型文本。比如部編教材四年級(jí)上冊(cè)提問(wèn)策略單元的童話(huà)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，學(xué)生閱讀這篇童話(huà)沒(méi)有多大困難，但是要真正理解這篇童話(huà)的意義對(duì)于缺少人生經(jīng)驗(yàn)的四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，有一定的困難，作為課文屬于教學(xué)型文本。其次，給予學(xué)生充足的時(shí)間閱讀課文，同時(shí)給出提示，在閱讀過(guò)程中遇到困難、疑惑時(shí)提出自己的問(wèn)題，并在后續(xù)閱讀過(guò)程中嘗試找尋答案，找不到答案的先標(biāo)記，在后面的問(wèn)題分享中加以討論。最后，提供便于學(xué)生練習(xí)提問(wèn)的工具和支架。比如KWL表格，其中K代表“你知道些什么”，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景知識(shí)以及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；W代表“學(xué)習(xí)者想知道些什么”，在這個(gè)過(guò)程中，讓學(xué)生思考與主題相關(guān)的問(wèn)題；L則代表“學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)者的收獲”。此外，為不同的問(wèn)題貼上標(biāo)簽，如字面性問(wèn)題、推斷性問(wèn)題和創(chuàng)造性問(wèn)題分別采用不同的字母代碼標(biāo)記，等等。

（三）設(shè)計(jì)“問(wèn)題分享”的學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)生在獨(dú)自閱讀嘗試自我提問(wèn)后，教師應(yīng)組織學(xué)生交流和分享使用提問(wèn)策略的經(jīng)驗(yàn)，建議將學(xué)生分組，每個(gè)小組的成員把各自所提問(wèn)題分享給所在小組成員，共同討論沒(méi)有找到答案的問(wèn)題或疑惑，商量如何解決，形成一個(gè)“問(wèn)題分享”的活動(dòng)情境。問(wèn)題分享本身是一種學(xué)生之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)“問(wèn)題分享”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好的方法是采用交互性學(xué)習(xí)。交互性學(xué)習(xí)在四種方法(預(yù)測(cè)、提出問(wèn)題、總結(jié)和澄清)的使用上提供了指導(dǎo)性的實(shí)踐活動(dòng)。在交互性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的角色可以是教師，向小組其他成員提問(wèn)，其他小組成員進(jìn)行回答，做出預(yù)測(cè)、總結(jié)、澄清等活動(dòng)，這些方法旨在增強(qiáng)學(xué)生理解課文意義的能力。在交互性教學(xué)的對(duì)話(huà)過(guò)程中，學(xué)生和教師共同閱讀課文，提出問(wèn)題，然后分小組，學(xué)生之間和教師輪流主持對(duì)課文所提問(wèn)題的討論，并運(yùn)用各種方法來(lái)支持這種討論。

（四）組織“問(wèn)題深化”的反思性活動(dòng)

指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)學(xué)會(huì)自我提問(wèn)，并不是為提問(wèn)而提問(wèn)，需要經(jīng)常反思。建議學(xué)生寫(xiě)反思日志，在日志中記錄他們對(duì)提問(wèn)策略的想法。如“我們?yōu)槭裁刺釂?wèn)”，反思在于引導(dǎo)學(xué)生回歸到提問(wèn)的目的，又有助于提升提問(wèn)的層次，將問(wèn)題深化，幫助理解課文。學(xué)生在閱讀過(guò)程中進(jìn)行自我提問(wèn)練習(xí)時(shí)，往往會(huì)提出和課文不相關(guān)的問(wèn)題。在此階段，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)剛才閱讀時(shí)的提問(wèn)經(jīng)驗(yàn)，反思兩個(gè)問(wèn)題：我們?yōu)槭裁刺岢鰡?wèn)題？你的問(wèn)題如何幫助你更好地理解課文？因此，為了幫助我們更好地理解課文，在提問(wèn)策略教學(xué)后，要明確反思的重要原則：如果問(wèn)題與課文上下文不相關(guān)，則問(wèn)題不會(huì)加深對(duì)課文的理解。也就是說(shuō)，不管是針對(duì)作者、課文內(nèi)容，還是學(xué)生自己提問(wèn)，始終都要圍繞課文的理解來(lái)提問(wèn)。

總之，策略的指導(dǎo)需要給學(xué)生提供足夠頻繁而且深入的閱讀機(jī)會(huì)，也就是足夠的閱讀實(shí)踐。結(jié)合閱讀內(nèi)容，“每一個(gè)新策略都需要示范和講解；每一個(gè)策略都需要提供支持和結(jié)構(gòu)化練習(xí)；每一個(gè)策略都要多次練習(xí)，熟能生巧，達(dá)到自動(dòng)化?！?/p>