第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育
第一節(jié)：中學(xué)生的心理發(fā)展概述
一、心理發(fā)展的概念（含義）：指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。四個(gè)基本特征：連續(xù)性和階段性、定向性和順序性、不平衡性、差異性。
二、我國心理學(xué)家：八個(gè)階段：乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。
三、中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征：(一)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)：1、中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成，2、中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)，3、認(rèn)知與情意、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。
?。ǘ┲袑W(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn)：1、目的更明確，2、持久性明顯發(fā)展，3、精確性提高，4、概括性更強(qiáng)。
（三）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：1、有意記憶占主導(dǎo)地位。2、理解記憶成主要的識(shí)記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢(shì)。
?。ㄋ模┣楦邪l(fā)展特點(diǎn)：1、初中生的情感發(fā)展特點(diǎn)（1）隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的熱情與沖動(dòng)（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會(huì)性更加明朗。2、高中生：（1）個(gè)性化的情感（2）浪漫主義的熱情
（五）中學(xué)生社會(huì)性發(fā)展特點(diǎn)：1、中學(xué)生的心理比小學(xué)生有更大的社會(huì)性，在很大程度上則更多地取決于社會(huì)和環(huán)境以及伙伴關(guān)系的影響。2、中學(xué)階段是理想、動(dòng)機(jī)和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。3、易走向極端。4、是一個(gè)過渡時(shí)期，希望受人重視，把他們看成大人，當(dāng)成社會(huì)的一員。
第二節(jié)：認(rèn)知發(fā)展與教育
一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育：皮亞杰是瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家。&考&試大$在20世紀(jì)60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。
?。ㄒ唬┢喗苷J(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：
1、建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不是簡(jiǎn)單的量的變化，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機(jī)體的行為會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)性的變化；另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動(dòng)的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程。他認(rèn)為：認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中預(yù)先形成的，因?yàn)檫@些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學(xué)框架中去，也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預(yù)先形成了的。因此，認(rèn)識(shí)的獲得必須用一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊緊地聯(lián)結(jié)起來的理論來說明。也就是說，每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較低級(jí)的結(jié)構(gòu)過渡到一個(gè)不那么初級(jí)的（或較復(fù)雜）的結(jié)構(gòu)。
皮亞杰認(rèn)為，適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)。換言之，當(dāng)有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；而當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋它時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。所謂“圖式”，“是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。”它是個(gè)體為了應(yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為：個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應(yīng)兩種機(jī)能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。但是，這種新的暫時(shí)的平衡不是絕對(duì)靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的開始，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。
2、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：四個(gè)階段（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0－2歲）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段?？腕w永恒性是后來認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。（2）前運(yùn)算階段（2－7歲）（3）具體運(yùn)算階段（7－11歲）：這一階段的標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念。（4）形式運(yùn)算階段（11－16歲）又稱命題運(yùn)算階段。
3、影響發(fā)展的因素：4個(gè)：（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。
?。ǘ┢喗苷J(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值：1、充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，兒童的思維才與成人一樣。從言語方面來說，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。誤區(qū)：逼迫、用成人語言?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實(shí)事求是”的態(tài)度，充分認(rèn)識(shí)兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段，每一個(gè)階段都有其特定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。具體表現(xiàn)：一方面，兒童具有完成一定的典型活動(dòng)的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯(cuò)誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達(dá)到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。
二、維果斯基的發(fā)展觀與教育：―“文化歷史發(fā)展理論”（蘇聯(lián)）
?。ㄒ唬┚S果斯基的發(fā)展觀和基本內(nèi)容：
1、文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，&考&試大$另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。維果斯基認(rèn)為：人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往。
2、心理發(fā)展觀。他認(rèn)為：心理發(fā)展個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個(gè)表現(xiàn)：（1）隨意機(jī)能不斷發(fā)展。隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。（2）抽象－概括機(jī)能的提高。（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化。
兒童心理發(fā)展的原因（1）起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約（2）從個(gè)體發(fā)展來看，兒童與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具－語言符號(hào)系統(tǒng)，形成新質(zhì)的心理機(jī)能（3）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。
3、內(nèi)化學(xué)說：認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的理論工具。
4、教育與發(fā)展的關(guān)系：最近發(fā)展區(qū):兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。
教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，&考&試大$另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。
?。ǘ?duì)教學(xué)的影響：維果斯基是一個(gè)建構(gòu)主義者。首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過程。其次，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果，維果斯基的活動(dòng)是以語言及其他符號(hào)系統(tǒng)為中介的社會(huì)性活動(dòng)。第三，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。
維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的基礎(chǔ)，研究者提出了不少教學(xué)模式：一種叫支架式教學(xué)。要點(diǎn)：首先，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生做到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。對(duì)合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。此外，也強(qiáng)烈影響到建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。如一些背景性和過程性因素。
第三節(jié) 社會(huì)性發(fā)展與教育
一、埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)：人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理的解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征。個(gè)體解決危機(jī)的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)上。
人格發(fā)展的八個(gè)階段：1、學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個(gè)月左右）：人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。2、成為自主者的階段（2－3歲）：在安全范圍內(nèi)給兒童一定的自由，鼓勵(lì)他們?cè)诨顒?dòng)中獲得成功。但兒童在實(shí)現(xiàn)自主時(shí)也要接受一定的限制，以便將來有法制的生活做準(zhǔn)備。3、發(fā)展主動(dòng)性的階段（4―5歲）：4、變得勤奮的階段（6－11歲）：主要矛盾是勤奮感對(duì)自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個(gè)人同一性的階段（12－18）：就是個(gè)體嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統(tǒng)合起來，形成一個(gè)自覺的協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對(duì)同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段（19－24歲）：主要矛盾是親密對(duì)孤獨(dú)，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。7、顯示充沛感的階段（25－65歲）：主要矛盾是充沛感對(duì)頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達(dá)到完善的階段（65歲以后）主要矛盾是完善對(duì)絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
.二、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值：
埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。小學(xué)生正處于第四階段：變得勤奮的階段。初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)和社會(huì)角色，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給予學(xué)生有關(guān)其狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴＝處熞畲笙薅鹊淖鹬貙W(xué)生，切不可簡(jiǎn)單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。
第四節(jié)：個(gè)別差異與因材施教
個(gè)別差異是指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
一、智力差異與因材施教：
1、智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。&考&試大$在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識(shí)方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
2、智力測(cè)驗(yàn)：世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是1905年的比內(nèi)－西孟量表（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表＜斯坦福－比內(nèi)量表＞現(xiàn)在成為世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表。智商（IQ）＝（智力年齡MA/實(shí)際年齡CA）X100
1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15
IQ＝100＋15（個(gè)體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差
?。ǘ┲橇Φ牟町悾?、個(gè)體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程序?qū)僦械龋琁Q超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指?jìng)€(gè)體的構(gòu)成成分的差異。2、群體差異：主要是性別差異（1）從總體上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。
（三）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商與學(xué)業(yè)成績(jī)存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（0.6-0.7）中學(xué)（0.5-0.6）大學(xué)（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶茫瑢斫邮芙逃乃揭簿涂赡茉礁?。?）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績(jī)。
?。ㄋ模┲橇Σ町惻c因材施教：1、改革教學(xué)組織形式：包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳留級(jí)。跳級(jí)對(duì)高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的班中分組。2、改革教學(xué)方式：掌握學(xué)習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。
二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：
?。ㄒ唬W(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、&考&試大$一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)持性及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)容等方面的偏愛。構(gòu)成要素：生理要素、心理因素、社會(huì)性要素。
?。ǘW(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：主要特征表現(xiàn)在：一是持久性，二是一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個(gè)高明。目前研究較多的是場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性、沖動(dòng)型和反思型、整體性和系列性。
1、場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性：美國赫爾曼·威特金。研究飛行員垂直。把受環(huán)境因素影響大者稱場(chǎng)依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場(chǎng)獨(dú)立性”。場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)存的參照（主體感覺），不易受外來因素的干擾；場(chǎng)依存性者對(duì)物體的知覺傾向于依賴，善于察言觀色。一般說來，場(chǎng)依存性對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣，而場(chǎng)獨(dú)立性者更擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。場(chǎng)獨(dú)立性的老師喜歡講演，而場(chǎng)依存性的老師喜歡討論的方法。
2、反思型與沖動(dòng)型：(杰羅姆·卡根) 與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。
3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個(gè)假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性。 稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。實(shí)驗(yàn)表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于整體性策略，而有些學(xué)生則始終傾向于系列性策略，因此，教學(xué)要想取得成效，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣采取的策略相匹配。否則，必然會(huì)有一些學(xué)生感到與自己的學(xué)習(xí)方式相距甚遠(yuǎn)。在教學(xué)前先要給學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解。
