01
怎樣實現(xiàn)深度學習
深度學習離不開深度課堂。但有深度的課絕不是指難度大的課。
課改走向深入的時候，深度學習必然是繞不開的關鍵詞。什么是深度學習？在福建省莆田市教師進修學院教研員林高明看來，深度學習是一種全身心投入，經歷思維探索過程，獲得深度體驗的生命化深刻學習。
齊魯師范學院副教授徐潔在“深度學習是怎樣發(fā)生的”話題探討中表示，深度學習是與淺層學習相對而言的概念。淺層學習是機械的、接受式的，以記憶和復制為特征，是不求甚解的學習；深度學習則是主動的、有意義的學習，注重理解，以反思性、批判性思維能力培養(yǎng)為目標。深度學習有利于知識的遷移和應用，能提升學生在解決問題過程中的創(chuàng)新能力。
當然，也有觀點認為，深度學習是一種基于理解的學習，學習者以高級思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動、批判性學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。
如何實現(xiàn)深度學習？內蒙古烏蘭察布市教育局教研室主任周建明認為，深度學習離不開深度課堂。他強調，有深度的課絕不是指難度大的課。難是就知識本身而言的，但深度說的是課堂的教學境界。
與周建明的觀點類似，來自江蘇省徐州市鼓樓區(qū)教研室的彭德正也認為，深度學習與課堂密不可分。他在《深度學習即回歸“真學習”》一文中提出，真正能夠實現(xiàn)學生深度學習的好課堂，應該是用自主學習的成就感吸引學生，用合作學習的豐富體驗吸引學生，用探究學習的神秘感吸引學生，用學習中的情感交際吸引學生，用“不會”到“會”的成功體驗激勵學生。總之，要用精彩的知識吸引學生，用學習的本真迷住學生，讓學生沉浸在生命成長的幸福感中。
山東省茌平縣杜郎口中學教師孫玉生則認為，深度學習應包含五大要素：一是知識再建，即知識系統(tǒng)的重組及反思；二是問題意識，只有學生的真問題存在，才能談得上課堂的深度學習；三是學以創(chuàng)新，深度學習重視學以致用，在學以致用的基礎上學以創(chuàng)新，懂得知識的遷移運用，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題；四是不懈批判，深度學習倡導批判性學習，培養(yǎng)批判性思維；五是多維思辨，深度學習倡導多維思辨，就是讓學生圍繞開放性問題各抒己見、唇槍舌劍、據理力爭。
“成為學習者”工作室發(fā)起人項恩煒給出了深度學習的3個評判標準：學習者是否站在發(fā)生的起點，面對所學的內容——我知道為什么要學，學的東西為什么是這樣的；學習者是否站在覺察的角度，面對學習的過程——我知道自己是怎么學的，又該怎么學為好；學習者是否站在未來的世界，面對所學的內容——我知道學了有什么用，我可以怎樣用。如果回答：是，是，是，那就是深度學習。
02
課堂需要怎樣的教學關系
其實最好的教學關系應該是“生態(tài)的”，即教與學是流動的，是變化生長的。
當下，我們需要怎樣的教學關系？
“從古至今，課堂教學關系有過兩次大的轉變，第一次是從‘不講’到‘滿堂講’的轉變，第二次是從‘滿堂講’到‘精講多練’的轉變?！苯逃炕A教育課程教材專家工作委員會辦公室副主任柳夕浪如此總結課堂教學關系的轉變。
在《教學是一種秩序》一文中，來自河南省鄭州市艾瑞德國際學校的包祥指出，教學其實就是一種秩序，一種提倡自由、獨立、創(chuàng)造、多樣的秩序，而非一種方法。教師都有自己的教學風格，彼此難以重復或替代。教學本質上是個體創(chuàng)造，而非效仿。包祥認為，當下多如牛毛的教育新理念，對原有的理念完全抹殺，力圖重建全新的教學體系，正反映了教育文化的幼稚及教學改革者的浮躁。而遙想當年蔡元培任北大校長時，幾乎只做一件事——滿世界請好老師。
課堂上的教僅僅是為了不教嗎？答案模棱兩可。江蘇省江陰市華西實驗學校教師朱靜江認為，歸根結底，不教不是目的，培養(yǎng)學生獨立思考、獨立學習能力和優(yōu)良的品格才是目的。教學應該帶有“人性”，也就是說，要培養(yǎng)學生成為一個善良的人，內心始終能保持一種積極、樂觀的狀態(tài)，并能對他人、對環(huán)境起到積極的作用。這樣的人必定對他人、對世界都是極好的。
山東省滕州市羊莊二中徐道峰、張偉在《教與學，誰主沉浮》一文中指出，教與學是一對矛盾的關系。教與學原本是一個雙邊互動交往的過程，但在實踐中往往被窄化為一種單邊活動，因為教師的權威身份導致“學”的比例常常被擠壓。所以，當教得過度時，必然抑制學、遮蔽學；當教嚴重缺位時，必然使學限于膚淺。盡管我們常說，教是為了不教，但教怎能止于不教？
“其實最好的教學關系應該是‘生態(tài)的’?！毙斓婪?、張偉解釋說，所謂“生態(tài)的”，即教與學是流動的，是變化生長的，是相互轉化、相互作用的，是相互依存、互聯(lián)互生的。生態(tài)的關系才是和諧的關系，我們應該用生態(tài)的思維審視教與學的關系。
這樣的觀點與湖南省永州市冷水灘區(qū)教科中心劉偉燕、楊君武不謀而合。他們在《教學關系新解》一文中指出，教師與學生在課堂教學過程中是辯證互動的主客體關系。教師在課堂教學開始時發(fā)揮主體作用，通過一系列措施對客體學生產生影響。學生在這一環(huán)境的影響下，逐漸轉變?yōu)樗伎紝W習的主體角色，從而快速提升自我。
03
如何讓學習真實發(fā)生
每個學生的學習路徑是不一樣的，應該針對不同學習風格的學生匹配適切的學習資源。
每個學生的學習路徑是不一樣的，應該針對不同學習風格的學生匹配適切的學習資源。
許多教師可能上過這樣的課。教師問一句，學生回答一句，整堂課枯燥無味?？磳W生反應遲緩，教師可能直接講出答案。這樣的課堂顯然是失敗的，學生的“假學習”顯而易見。
北京市十一學校一分校教師張麗君也上過這樣的課。問題出在哪兒呢？她發(fā)現(xiàn)，教師在這樣的課上動用的主要器官只有嘴。為了達到教學目標，教師迫不及待地傳遞知識點，提問都是基于文獻資料，與學生沒有直接關聯(lián)，問題缺乏挑戰(zhàn)性和興趣點，學生自然不愛回答。
于是，張麗君嘗試從“我說”“我問”到“我聽”的轉變。她坦言，從“我說”到“我問”，學生的參與感被調動起來，也能深入思考。但張麗君并不滿足，從“我說”到“我問”，“我”的主角光環(huán)一直沒有褪去。問題驅動的課堂，她的大腦總是繃著一根弦兒，忙于與學生對話，沒法靜心觀察學生的表現(xiàn)。課堂上除了問，還需要“聽”。怎么聽？張麗君將其他課型引入課堂，為學生搭建“說”的舞臺，給自己提供“聽”的機會。這樣，真正的學習就發(fā)生了。
張麗君的同事王賀則為學生提供定制的VIP服務。王賀感慨地說，自己辛辛苦苦錄制的解題“語音播報”，學生竟然“不買賬”。她逐漸明白，每個學生的學習路徑是不一樣的，應該針對不同學習風格的學生匹配適切的學習資源。于是，王賀通過調查問卷等方式發(fā)現(xiàn)了“客戶”的真實需求，開始嘗試為學生定制VIP服務。改進后的語音播報、微信答疑等工具，為VIP服務提供了環(huán)境與資源。在這個過程中，王賀一方面看見了真實的學生和真實的學習，另一方面學會了針對不同的學生調整教學策略，最終把教師的教學設計變?yōu)閷W生的學習設計。
同為北京市十一學校一分校的語文教師嚴華面對全課程教學時一度感到迷茫。她想，自己上的還是語文課嗎？缺失了方法和技巧的訓練，語文學科知識與能力如何獲得？
帶著困惑和憂慮，嚴華與同伴開始了全課程探索，近兩年的包班教學體驗，她讓孩子們在對自然的觀察和學習中收獲聽、說、讀、寫的能力，獲得觀察、繪畫、語言、思維的綜合發(fā)展，更重要的是激發(fā)孩子們對這個世界的熱愛。這其實已經不是單純的學科語文，她也不再是一個單純的學科教師，而是一個陪伴孩子的學習者，激發(fā)興趣，引導發(fā)現(xiàn)，這遠比認字、背詩更有意義。作為教師的嚴華，也在陪伴孩子改變和挑戰(zhàn)的過程中發(fā)現(xiàn)和喚醒了自己。
難怪上海教育雜志社原副總編輯沈祖蕓評價說，“（嚴華）實現(xiàn)了從一個傳統(tǒng)語文教師到一個全科教師，再到一個全人教師的轉變”。
許許多多的教師就是在這樣觀察學生、讀懂學生之后，終于讓學習真實發(fā)生。
04
為什么說合作學習是技術活
合作學習中，教師要集多種角色于一身，難度可想而知。
在課堂教學改革過程中，合作學習對學生的影響極大。它不僅可以讓學生學會獨立思考，還能讓他們學會與同伴交流合作，培養(yǎng)學生的團隊意識。但有人說合作學習很難操作，這是真的嗎？
在《合作學習是個技術活》一文中，合作學習研究專家鄭杰認為，在自主學習、合作學習和探究學習三種學習方式中，合作學習的“風險”最大。自主學習一般以個體形式進行，只有遇到獨自難以解決的問題時，才需要教師的幫助；探究學習中，教師主要扮演研究者和指導者的角色；而合作學習是以小組形式展開的，教師要集多種角色于一身，既要成為學生學習的組織者、指導者、幫助者和促進者，還要擔當學習活動的決策者、參與者、仲裁者。要扮演好這些角色，難度可想而知。因此可以說，合作學習是技術活。
鄭杰指出，當下教師對于包括合作學習在內的新思想、新理念并不排斥，新課改至今這么多年，關于學生發(fā)展為本、學習方式轉變等方向性問題已經不是主要問題，主要問題在于如何具體操作，合作學習亦是如此，一線教師需要專家給予有效的回答。
既然合作學習是技術活，那么在操作中需要注意哪些細節(jié)？
來自山東省滕州市木石鎮(zhèn)中心小學的楊秀珍認為，在合作學習的課堂中，傾聽遠遠比我們想象得更加重要。傾聽不僅是一種美德，更是一種技能，在課堂傾聽別人其實是一件比較困難的事情，這就需要通過訓練培養(yǎng)學生的這一技能。當然，需要擁有這種傾聽意識和技能的不僅是學生，還有教師。教師若不善于傾聽，就不可能準確捕捉到學生的學情。
在《讓合作學習的價值最大化》一文中，陜西省潼關縣潼關中學教師王麗娜介紹了自己使用過的合作學習組織形態(tài)，比如核裂變式組織形態(tài)。這種組織形態(tài)是一個學生有兩個“徒弟”，教師給一個學生分配任務或輔導后，這個學生又負責兩個學生的學習，兩個學生又各負責另外兩個學生的學習，以此類推，可以覆蓋整個班級和年級……這樣的學習組織形態(tài)在一定程度上利用學生的差異促進學習，激發(fā)學習興趣。
鄭杰說，從合作學習領域來看，操作層面的研究確實不多。因此，讓我們借用胡適的一句話來自勉——多研究些問題，少談些主義。
05
如何識別高效課堂
高效課堂是不斷發(fā)展、與時俱進的。它已經從過去的教學概念升級為一個教育概念。
近年來，許多假的高效課堂橫行于教育領域，為了讓教育工作者認識真正的高效課堂，周刊專門做過兩期策劃進行探討。山東省滕州市柴胡店鎮(zhèn)中心小學教師張裕申在《還原高效課堂的真相》一文中強調，高效課堂是不斷發(fā)展、與時俱進的。它已經從過去的教學概念升級為一個教育概念。但仍然有人望文生義地抓住最膚淺的“高效課堂”加以理解，仍然有人讀不懂高效課堂指向的“人學”理念，仍然有人以盲人摸象的方式解讀高效課堂。
長期從事課堂教學研究的山東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員齊剛說，高效課堂指向三大關鍵詞——思想、交流、開放。
思想是高效課堂的追求。一節(jié)有學科思想的課才能稱為高效的課。高效課堂立足于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要每節(jié)課都上成有思想、有味道的課。
交流是實現(xiàn)高效課堂的途徑。高效課堂需要師生、生生之間的有效交流，這個過程是自然而然的。
開放是高效課堂的活力所在，也是高效課堂未來發(fā)展的方向。這里的開放指的是多種課程資源進課堂。我們應歡迎一切對課程和教學有用的東西進入課堂，這可以使課堂更加豐富多彩，還能鍛煉學生理論聯(lián)系實際的能力。高效課堂的開放，還體現(xiàn)在知識學習與實踐活動的結合。
識別高效課堂有沒有一些簡單的標準？遼寧省葫蘆島市南票區(qū)教育局局長任永生在《這樣的課堂不是高效課堂》一文中寫道：只追求知識目標而淡化成長目標的課堂不是高效課堂，采取班級授課制而弱化小組合作的課堂不是高效課堂，教師滿堂灌的課堂不是高效課堂，學生在學習過程中只做題不做事的課堂不是高效課堂，只有教師的提問而沒有學生展示的課堂不是高效課堂，注重碎片化學習淡化整體性學習的課堂不是高效課堂，學生精神流失率高、目標達成率低的課堂不是高效課堂，教師不能合理做到點燃、點撥、點評的課堂不是高效課堂，只有標準答案而沒有質疑對抗的課堂不是高效課堂，學生課前不預習、沒帶問題上課的課堂不是高效課堂。
06
如何建立課堂規(guī)則
真正的規(guī)則是在不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷完善中形成的。
無論是在社會的大課堂，還是在學校的小課堂，規(guī)則的作用不言而喻。那么，究竟該如何建立規(guī)則、完善規(guī)則？
有調查顯示，93.7%的小學生希望在制定課堂行為規(guī)則時考慮自己的意見，但只有不到一半的學生認為教師在制定規(guī)則過程中征求過他們的意見。這說明，在制定規(guī)則的過程中，學生沒有太多發(fā)言權。一些規(guī)則的制定忽視了小學生的理解和接受能力，沒有起到相應的作用。
基于以上認識，在尊重學生意見的基礎上，山東省安丘市輝渠鎮(zhèn)溫泉學校教師劉偉元嘗試與學生合作制定了幾項課堂學習規(guī)則：坐姿無須固定，發(fā)言不用舉手，離座相對自由，展示面向全體，脫稿交流展示，小組機會均等，學生評價自主……
規(guī)則是用來干什么的？山東省茌平縣杜郎口中學教師任景業(yè)在《讓規(guī)則成就課堂方與圓》一文中一語道破：它是解決問題的。有效的規(guī)則有3個特點：第一，去個性化。王子犯法與民同罪；第二，去情境化。不能這個地方紅燈停，換個地方遇到紅燈就可以隨便闖；第三，去時間化。無論問題何時何地在何人身上出現(xiàn)，規(guī)則都應當體現(xiàn)它的作用。
于是，任景業(yè)所研究的分享式教學總體規(guī)則確定為：意識前移，人人參與；教師讓座，參與無錯；無須舉手，想說就說；可以下位，無須定座；事不遂愿，民主解決；共商班事，形成規(guī)則。
當然，規(guī)則在實施過程中也會產生一些問題，這就要求我們不斷完善規(guī)則。
《在使用規(guī)則中優(yōu)化規(guī)則》一文中，河南省鄭州市鄭中國際學校教師孫江麗談到了自己遇到的一些苦惱。兩年前，她直接套用其他教師的做法，滿腔熱情地將班級改為“小組圍坐”，然后制定“課堂分享歌”，以為萬事俱備，靜待美好的結果?？山淌艺嬲盁狒[”起來，一不留神到處竊竊私語；小組討論時熱鬧非凡，分享時卻沒有收獲。她開始懷疑自己的選擇，于是嘗試改變。
兩年來，孫江麗適時利用教學過程中出現(xiàn)的各種狀況與學生一起制定規(guī)則，在班級目標中落實規(guī)則，家校合力推進規(guī)則，讓原本不切實際的規(guī)則逐漸成為學生愿意遵守的規(guī)則，甚至成為他們的一種習慣。孫江麗感慨地說，課堂規(guī)則不是一蹴而就、一成不變的，反思這幾年的實踐，真正的規(guī)則是在不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷完善中形成的。孩子們逐漸將課堂規(guī)則內化為習慣，才能彰顯出學習過程的豐富色彩。
正如任景業(yè)所言，“我們希望通過建立規(guī)則、完善規(guī)則，讓學生養(yǎng)成良好習慣，增強創(chuàng)新能力，提升綜合素養(yǎng)”。
內容來源：中國教師報（轉載請注明出處）
