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（北京師范大學(xué) 未來(lái)教育學(xué)院，廣東 珠海 519087）

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科課程；以學(xué)習(xí)者為中心；學(xué)生能動(dòng)性；無(wú)邊界學(xué)習(xí)；人工智能教育評(píng)估

中圖分類號(hào)：G434   文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A   文章編號(hào)：1673-8454（2022）12-0003-10

張揚(yáng)，助理研究員，碩士，主要研究方向?yàn)榭茖W(xué)教育、技術(shù)教育、科學(xué)哲學(xué)教育，郵箱：yz2y20@soton.ac.uk；

張舒，講師，博士，主要研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、數(shù)學(xué)課堂小組合作、課堂對(duì)話，郵箱：shu.zhang@mail.bnu.edu.cn；

袁莉，教授，通訊作者，主要研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芘c未來(lái)教育、學(xué)習(xí)分析與教育評(píng)價(jià)等，郵箱：l.yuan@bnu.edu.cn。

21世紀(jì)以來(lái)，多種社會(huì)性和全球性問(wèn)題使得未來(lái)世界充滿復(fù)雜性和不確定性，新冠疫情的暴發(fā)使全球教育系統(tǒng)所面臨的挑戰(zhàn)更加嚴(yán)峻。為確保教育教學(xué)活動(dòng)的正常開展，數(shù)字技術(shù)無(wú)疑發(fā)揮了非常重要的作用。例如，疫情期間大規(guī)模在線學(xué)習(xí)、混合教學(xué)成為學(xué)校教育的主要形式。數(shù)字技術(shù)在特殊情況下不僅用于支持教師的教學(xué)和研究需求，也為滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和社會(huì)交流的需求提供了幫助^[1]。

世界各國(guó)都將數(shù)字技術(shù)作為教育政策制定與實(shí)施的重要內(nèi)容。例如，英國(guó)教育部 （DFE）要求提高數(shù)字技術(shù)在教育中的應(yīng)用，深入挖掘在線學(xué)習(xí)和人工智能等創(chuàng)新技術(shù)的潛力，并與英國(guó)教育技術(shù)行業(yè)合作，以克服實(shí)踐過(guò)程中的潛在障礙，推動(dòng)未來(lái)教育創(chuàng)新^[2]。我國(guó)政府也積極推進(jìn)教育數(shù)字化戰(zhàn)略，2021年11月、12月中央網(wǎng)絡(luò)信息安全和信息化委員會(huì)先后印發(fā)《提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能行動(dòng)綱領(lǐng)》^[3]與《“十四五”國(guó)家信息規(guī)劃》^[4]。兩份文件都提到發(fā)展教育數(shù)字化，提出數(shù)字教育是保障未來(lái)民生、構(gòu)建平等社會(huì)、建設(shè)網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國(guó)的重大任務(wù)與重點(diǎn)工程。2022年2月，教育部印發(fā)《教育部2022工作要點(diǎn)》，提出“加快教育高質(zhì)量發(fā)展，推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育”，其中更是明確提出“實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)”^[5]。因此，探索教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是深化當(dāng)前教育教學(xué)改革戰(zhàn)略工作的重中之重。

2022年3月，劍橋大學(xué)未來(lái)數(shù)字教育中心（DEFI）和北京師范大學(xué)未來(lái)教育學(xué)院聯(lián)合舉辦了“教育2122：百年愿景和實(shí)施路徑——未來(lái)智能教育國(guó)際論壇”。本文基于論壇中四位專家的主題報(bào)告，采用視頻文本分析和討論要點(diǎn)收集和整理的方式， 對(duì)國(guó)際教育數(shù)字化發(fā)展的趨勢(shì)和未來(lái)教育教學(xué)創(chuàng)新展開前沿思考。四位專家分別是英國(guó)倫敦跨學(xué)科學(xué)院（LIS）創(chuàng)始人以賽亞·惠靈頓-林恩（Isaiah Wellington-Lynn）博士、英國(guó)劍橋大學(xué)環(huán)境氣候科學(xué)家艾米莉·舒克伯格（Emily Shuckburgh）博士、國(guó)際教育技術(shù)創(chuàng)新公司MindCET 的首席代表阿維·沃沙夫斯基（Avi Warshavsky）、英國(guó)斯特靈大學(xué)副校長(zhǎng)約翰·加德納（John Gardner）教授。本文分享四位專家在“以學(xué)習(xí)者為中心的跨學(xué)科課程改革”“可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)教育理念”“搭建無(wú)邊界的、自由的教育教學(xué)空間”“人工智能在未來(lái)教育評(píng)估中的作用”等方面的思考和探索，以期為深刻反思當(dāng)前教育存在的問(wèn)題和展望未來(lái)教育愿景提供啟示。

倫敦跨學(xué)科學(xué)院創(chuàng)始人賽亞·惠靈頓-林恩是“二十一世紀(jì)品牌”的駐校人類學(xué)家。他通過(guò)題為《以學(xué)習(xí)者為中心的跨學(xué)科課程改革》的報(bào)告,分享了其團(tuán)隊(duì)為促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新、實(shí)踐、多維度全面發(fā)展所開展的系統(tǒng)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生可以自主選擇自己感興趣的課題進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，以探索面向未來(lái)的教學(xué)模式。

（一）未來(lái)課程構(gòu)建的思考和愿景

課程構(gòu)建是教育的核心“消息系統(tǒng)（Message System）”，反映了特定時(shí)空內(nèi)什么知識(shí)是重要且有效的^[6]?；谂囵B(yǎng)未來(lái)生活的技能、解決全球性重大問(wèn)題和為未來(lái)工作實(shí)踐做準(zhǔn)備的需求，各國(guó)政府和教育部門都在積極推動(dòng)開展跨學(xué)科教育研究。例如，國(guó)際教育測(cè)試的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）中名列前茅的國(guó)家都有跨學(xué)科課程融合的相關(guān)政策規(guī)定^[7]。其中，作為經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）教育測(cè)試中排名最高的國(guó)家之一，芬蘭教育系統(tǒng)已全面轉(zhuǎn)向基于項(xiàng)目的跨學(xué)科課程教學(xué)^[8]。

賽亞·惠靈頓-林恩的報(bào)告列舉了一系列實(shí)證研究數(shù)據(jù)，并從多個(gè)角度闡述了跨學(xué)科課程的優(yōu)勢(shì)。有研究表明，跨學(xué)科課程能夠滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求、培養(yǎng)學(xué)生更高層次的思維能力和解決問(wèn)題能力，并提高記憶力^[9]；還能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更加相關(guān)、更少碎片化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以及更加豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)^[10]。在教學(xué)成果方面，有研究提出，有跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生比傳統(tǒng)課堂的學(xué)生學(xué)術(shù)表現(xiàn)更突出^[11]。不難看出，跨學(xué)科課程允許學(xué)習(xí)者追求綜合性學(xué)習(xí)，而不受學(xué)科邊界或?qū)W習(xí)界限水平的限制，因而有利于幫助學(xué)習(xí)者掌握必要技能，以應(yīng)對(duì)21世紀(jì)不斷變化的工作和生活方式。

（二）英國(guó)倫敦跨學(xué)科學(xué)院的探索與實(shí)踐

雖然跨學(xué)科教育研究越來(lái)越受到各界重視，交叉學(xué)科學(xué)習(xí)帶來(lái)的價(jià)值越來(lái)越受到認(rèn)可，但在未來(lái)教育系統(tǒng)中，如何開展跨學(xué)科課程改革仍然需要進(jìn)行系統(tǒng)的研究與改進(jìn)。賽亞·惠靈頓-林恩認(rèn)為，跨學(xué)科課程是未來(lái)高等教育課程的主流趨勢(shì)。他從自身跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將跨學(xué)科課程模型形象地類比為耦合的繩索模型（如圖1所示）。為了更好地描述跨學(xué)科課程之間的聯(lián)系，研究者采用“多孔（Porous）”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)表述跨學(xué)科之間的課程整合，將學(xué)科邊界比喻為細(xì)胞膜，可以允許知識(shí)在學(xué)科之間跨越，而邊界卻又真實(shí)存在^[12]?！岸嗫住边@一比喻，指向了學(xué)科知識(shí)之間靈活的橫向聯(lián)系以及互相滲透的知識(shí)本質(zhì)。在這樣的模型中，學(xué)科的界限是模糊、可跨越的，學(xué)科知識(shí)體系互相獨(dú)立而又互相交織?；趯?duì)跨學(xué)科教學(xué)與課程的研究，賽亞·惠靈頓-林恩提出了未來(lái)開展跨學(xué)科課程改革的三條有效路徑。

圖1  “多孔”跨學(xué)科課程整合模型

1.開展跨學(xué)科課程改革的核心路徑是以學(xué)習(xí)者為中心

實(shí)施以學(xué)習(xí)者為中心的跨學(xué)科課程改革需要回答教學(xué)中的三個(gè)問(wèn)題：“學(xué)什么/教什么”“誰(shuí)來(lái)教”“怎么教”。賽亞·惠靈頓-林恩從三個(gè)層面給出答案。

首先，關(guān)于“學(xué)什么/教什么”的問(wèn)題，賽亞·惠靈頓-林恩的答案為，構(gòu)建學(xué)生課程內(nèi)容本體。他表示，未來(lái)的跨學(xué)科課程不是靜態(tài)的，而是受學(xué)生需求驅(qū)動(dòng)、模塊迭代的動(dòng)態(tài)過(guò)程。由于學(xué)生需求是不斷變化的，教育系統(tǒng)需要考慮學(xué)生在不同階段的學(xué)業(yè)真實(shí)需求，如學(xué)生自身興趣需求、未來(lái)職業(yè)需求、社會(huì)生活需求等。同時(shí)，由學(xué)生自主決定學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)空間等，并強(qiáng)調(diào)開放式課程設(shè)計(jì)。

其次，關(guān)于“誰(shuí)來(lái)教”的問(wèn)題，賽亞·惠靈頓-林恩的答案為，在教學(xué)過(guò)程中構(gòu)建學(xué)生本位，壓縮傳統(tǒng)的教學(xué)等級(jí)，在教與學(xué)的二元結(jié)構(gòu)中重構(gòu)教師與學(xué)生的關(guān)系。他認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂中以講授知識(shí)點(diǎn)為主的教學(xué)方式，已經(jīng)不再適應(yīng)未來(lái)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的需要。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)相互獨(dú)立而脫離情景的學(xué)科知識(shí)，部分社會(huì)專家和精英學(xué)者生產(chǎn)并物化知識(shí)，由教育工作者在學(xué)校中傳播。而聯(lián)通主義學(xué)者認(rèn)為，未來(lái)數(shù)字世界中的知識(shí)和信息來(lái)源于群體智慧，在信息網(wǎng)絡(luò)體系中，學(xué)習(xí)個(gè)體之間共享信息就是學(xué)習(xí)過(guò)程，而教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)闉閷W(xué)習(xí)者搭建信息網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程^[13]。也就是說(shuō)，學(xué)生扮演了“教”與“學(xué)”的主體，而教師進(jìn)入了支持者和服務(wù)者的角色。

最后，關(guān)于“怎么教”的問(wèn)題，賽亞·惠靈頓-林恩的答案為，需要引導(dǎo)師資隊(duì)伍樹立新的教學(xué)觀，并有持續(xù)的政策支持和資金投入。他認(rèn)為，以學(xué)習(xí)者為中心的跨學(xué)科課程改革，對(duì)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)提出了更高的要求。教師要以一種謙卑和同理心去關(guān)懷學(xué)生，并關(guān)注學(xué)生不同學(xué)科知識(shí)的發(fā)展。可見，開展跨學(xué)科教育轉(zhuǎn)型，要有多元化和職業(yè)化的教師隊(duì)伍，這就需要進(jìn)行持續(xù)性、多方面的投入，以建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍。

2.以發(fā)掘?qū)W生潛力為核心的跨學(xué)科課程改革實(shí)踐

學(xué)生在特定年齡段，應(yīng)該掌握某個(gè)研究領(lǐng)域多少知識(shí)，是一個(gè)復(fù)雜而又重要的問(wèn)題。零散知識(shí)觀認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)不可避免地產(chǎn)生靈活且足夠細(xì)微的零散知識(shí)，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)過(guò)程，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)個(gè)體之間的差異^[14]。同時(shí)，許多學(xué)生會(huì)因?yàn)椴豢煽沽Φ囊蛩兀ㄈ缂彝ヘ毨?、重大疾病等）?dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程出現(xiàn)斷層，所以可能很難繼續(xù)進(jìn)行高等教育。為了幫助學(xué)生更好地開展學(xué)習(xí)，需要從多個(gè)方面去評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。例如，在招生時(shí)，盡可能采用面試的方式，對(duì)符合條件的申請(qǐng)人進(jìn)行甄別，并測(cè)試特定的技能和能力。因此，未來(lái)需要利用新的技術(shù)和方法（如學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)分析），更快、更可靠地評(píng)估學(xué)習(xí)過(guò)程中重要卻難以衡量的因素，進(jìn)而充分開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力^[15]。

3.發(fā)展學(xué)生的批判思維、好奇心，建設(shè)公平的教學(xué)空間

未來(lái)數(shù)字信息時(shí)代需要復(fù)雜、整合、可用的知識(shí)。學(xué)生需要對(duì)復(fù)雜概念有深刻的理解，并對(duì)知識(shí)充滿好奇心，從而利用復(fù)雜的概念，創(chuàng)造性地生產(chǎn)新的理論、觀點(diǎn)、成果和知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是在與外部各種環(huán)境交互的過(guò)程中，獲得對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)，然后構(gòu)建新的知識(shí)。有研究表明，教師與學(xué)生在教學(xué)空間中的交互行為會(huì)產(chǎn)生權(quán)力距離，進(jìn)而會(huì)對(duì)學(xué)生的主、被動(dòng)學(xué)習(xí)和教師職責(zé)產(chǎn)生影響^[16]。也就是說(shuō)，在未來(lái)的學(xué)習(xí)中，需要重新構(gòu)建課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)，在一種平等、公平的教學(xué)結(jié)構(gòu)中生產(chǎn)和交互新的知識(shí)，以此激發(fā)學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。

艾米莉·舒克伯格是氣候科學(xué)家、數(shù)學(xué)家，也是劍橋大學(xué)可持續(xù)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力研究所研究員、科學(xué)與政策中心副研究員。她通過(guò)題為《可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)教育理念》的報(bào)告，分享其在致力于公共科學(xué)傳播過(guò)程中，獲得的創(chuàng)新教育理念，以及基于全球可持續(xù)性危機(jī)、氣候變遷、全球變暖等社會(huì)科學(xué)問(wèn)題，立足于中小學(xué)學(xué)校教育，特別是幼兒階段開展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，旨在為培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生未來(lái)思維和能動(dòng)性提供參考。

（一）全球可持續(xù)生態(tài)危機(jī)和未來(lái)教育理念變革

全球化運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)了國(guó)家之間廣泛的人員、物資、經(jīng)濟(jì)流動(dòng)，而合作是全球一體化的先決條件。然而，歐洲環(huán)境署研究人員早年的調(diào)查顯示，全球化帶來(lái)了更加嚴(yán)重的環(huán)境問(wèn)題，包括空氣污染、溫室氣體排放、全球變暖等。全球化的貿(mào)易和產(chǎn)品分銷創(chuàng)造了巨大的財(cái)富，也在不斷制造垃圾，并隨著貿(mào)易通道遍布全球各地。這些全球化問(wèn)題造成了人類現(xiàn)在所面臨的三大威脅：社會(huì)財(cái)富分配不均、生態(tài)系統(tǒng)破壞和生物多樣性喪失。同時(shí)，新冠肺炎疫情中斷了世界各國(guó)之間的交流互動(dòng)，人們?cè)絹?lái)越擔(dān)心全球經(jīng)濟(jì)將長(zhǎng)期持續(xù)下行。多重的全球挑戰(zhàn)、令人不安的前景和持續(xù)的被迫隔離，給年輕人群體帶來(lái)了前所未有的心理壓力^[17]。

研究人員發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今學(xué)生變得更加依賴父母、教師和教育工作者，通過(guò)他們的教導(dǎo)，使得學(xué)生可以應(yīng)對(duì)壓力以及對(duì)抗社會(huì)中的不安全感^[18]。在人類可持續(xù)性危機(jī)更具緊迫感的情況下，年輕人失去了創(chuàng)造能力、處理問(wèn)題能力和想象能力。一直以來(lái)，環(huán)境科學(xué)家們都在通過(guò)教授基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)，來(lái)幫助年輕人加深對(duì)氣候環(huán)境危機(jī)產(chǎn)生原因的理解，并培養(yǎng)他們?yōu)槿祟惪沙掷m(xù)發(fā)展做出明智、負(fù)責(zé)的決定。然而，相關(guān)研究表明，僅僅注重學(xué)習(xí)發(fā)展科學(xué)知識(shí)內(nèi)容，無(wú)法改變年輕人的行為、心態(tài)和態(tài)度。因此，科學(xué)家們逐漸達(dá)成了共識(shí)，即以教育作為切入點(diǎn)來(lái)應(yīng)對(duì)全球未來(lái)的重大挑戰(zhàn)，通過(guò)教育變革培養(yǎng)學(xué)生的歸屬感、能動(dòng)性和必備能力。艾米莉·舒克伯格提出可持續(xù)發(fā)展的教育理念，將教育目標(biāo)聚焦于培養(yǎng)學(xué)生的未來(lái)思維和能動(dòng)性。

（二）可持續(xù)發(fā)展教育理念和未來(lái)思維研究實(shí)踐

圍繞人類面臨的三大威脅“社會(huì)不平等、物種滅絕和氣候變化”，艾米莉·舒克伯格提出對(duì)未來(lái)自然社會(huì)環(huán)境的六點(diǎn)期望：建立更包容和更公正的社會(huì)、恢復(fù)自然環(huán)境、更好地應(yīng)對(duì)氣候變化、更公平地分配資源、更強(qiáng)的復(fù)原力（Resilience）、人與自然和諧相處。她表示，要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)更加美好的可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)，首先需要培養(yǎng)年輕人思考未來(lái)的能力，只有具備未來(lái)的思維，才能形成創(chuàng)造性處理問(wèn)題的能力。相關(guān)領(lǐng)域涌現(xiàn)的研究資料表明，教育工作者已經(jīng)開始重視并探索開發(fā)未來(lái)思維；一些實(shí)證研究也表明，氣候科學(xué)教育工作者可以將未來(lái)思維的概念融入教學(xué)實(shí)踐^[19]。因此，艾米莉·舒克伯格與劍橋小學(xué)校長(zhǎng)展開合作研究，探索如何在小學(xué)階段培養(yǎng)孩子們的未來(lái)思維。

艾米莉·舒克伯格主持的“Cambridge Zero”全球氣候危機(jī)教育項(xiàng)目在劍橋小學(xué)開展了一項(xiàng)創(chuàng)意藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)，以此培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造未來(lái)和想象未來(lái)的能力。如圖2、圖3所示，將一組紙箱做成大小不同的立方體，學(xué)生在立方體的不同側(cè)面描繪想象中可能的未來(lái)場(chǎng)景，然后通過(guò)轉(zhuǎn)動(dòng)箱子看到不同的未來(lái)，從而理解未來(lái)的多樣性和不確定性。這項(xiàng)活動(dòng)在培養(yǎng)學(xué)生想象力的同時(shí)，鼓勵(lì)他們思考和構(gòu)想對(duì)美好未來(lái)世界的認(rèn)識(shí)。這項(xiàng)活動(dòng)將發(fā)展未來(lái)思維能力應(yīng)用到小學(xué)階段，以一種學(xué)生容易接受的教學(xué)方式，培養(yǎng)未來(lái)公民的價(jià)值觀和環(huán)境意識(shí)；特別是與藝術(shù)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)采用多種來(lái)源的知識(shí)去構(gòu)建想象中的未來(lái)。

此外，艾米莉·舒克伯格及其同事將更多的環(huán)境危機(jī)問(wèn)題滲透到教育實(shí)踐中，結(jié)合相關(guān)研究成果，編輯出版了《教育愿景》系列叢書。該叢書的核心主題是發(fā)展具有創(chuàng)造性的未來(lái)思維方式，結(jié)合可持續(xù)發(fā)展理念與教育研究實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)構(gòu)建可行性未來(lái)教育系統(tǒng)提出了具體的方案與建議。

（三）可持續(xù)發(fā)展教育理念和“能動(dòng)性”學(xué)習(xí)目標(biāo)

艾米莉·舒克伯格還介紹了“Cambridge Zero” 計(jì)劃中的 “參與變革（Engaged for change）”子項(xiàng)目。該項(xiàng)目是一場(chǎng)為學(xué)生賦權(quán)的運(yùn)動(dòng)，旨在通過(guò)教育改革培養(yǎng)學(xué)生的“能動(dòng)性”。她指出，培養(yǎng)學(xué)生的能動(dòng)性與發(fā)展其未來(lái)思維直接相關(guān)。有研究發(fā)現(xiàn)，大量年輕人由于缺乏能動(dòng)性，加劇了他們對(duì)于未來(lái)的焦慮感^[20]。而發(fā)展學(xué)生的能動(dòng)性，能夠讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中找到一種目標(biāo)感，并相信可以通過(guò)行動(dòng)和完成設(shè)定目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的進(jìn)步。事實(shí)上，國(guó)際教育組織機(jī)構(gòu)以及具體學(xué)科領(lǐng)域，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生能動(dòng)性在未來(lái)教育中的重要地位。例如，2019年5月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)布《OECD學(xué)習(xí)羅盤2030》（OECD Learning Compass 2030），明確提出將發(fā)展學(xué)生能動(dòng)性視為一種學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將其作為培養(yǎng)學(xué)生塑造未來(lái)能力的基礎(chǔ)^[21]。

MindCET教育技術(shù)創(chuàng)新中心的創(chuàng)始人兼首席執(zhí)行官阿維·沃沙夫斯基致力于研發(fā)、投資和嘗試新技術(shù)，并采用前沿技術(shù)開展創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐。他通過(guò)題為《無(wú)邊界學(xué)習(xí)的未來(lái)學(xué)校（Unboxing Schooling）》的報(bào)告分享其思考的教育理念，探討未來(lái)教育技術(shù)公司在教育發(fā)展中應(yīng)如何定位，并體現(xiàn)價(jià)值。他立足于當(dāng)前由新冠肺炎危機(jī)引起的需求——重新定義學(xué)校系統(tǒng)，抓住教學(xué)模式的改變所帶來(lái)的機(jī)遇，強(qiáng)調(diào)需要對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行變革，才能應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代建構(gòu)新型學(xué)習(xí)環(huán)境面臨的挑戰(zhàn)。

（一）對(duì)未來(lái)教學(xué)場(chǎng)所和環(huán)境的設(shè)想和愿景

近 20 年來(lái)，時(shí)代的發(fā)展和技術(shù)文化的崛起賦予了教育新的內(nèi)涵，幾乎所有涉及教學(xué)的技巧，包括記憶、閱讀、寫作、表達(dá)與交流的概念都被重新定義。成年人在校外自主學(xué)習(xí)時(shí)，已經(jīng)身處于新的“學(xué)習(xí)科學(xué)”^[22]范式之中。然而，當(dāng)他們回到學(xué)校接受“再教育”學(xué)習(xí)時(shí)，依然要在傳統(tǒng)“授受主義（Instructionsim）”的學(xué)校教育邏輯中學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，線上線下混合式教學(xué)新模式再次模糊了學(xué)校與校外教育機(jī)構(gòu)之間的邊界。新的教育模式不斷出現(xiàn)，傳統(tǒng)學(xué)校教育的功能正在被分解細(xì)化為多項(xiàng)教育服務(wù)（如教學(xué)組織、資源獲取、參與形式、學(xué)位授予等），單一的學(xué)校教育功能正在被多元化的社會(huì)教育服務(wù)所替代。

未來(lái)百年，學(xué)校作為唯一教育場(chǎng)所的壟斷地位可能會(huì)受到深刻挑戰(zhàn)^[22]。這對(duì)教育機(jī)構(gòu)意味著什么？如何讓學(xué)習(xí)者接受適合的教育？未來(lái)的學(xué)生將面臨更復(fù)雜的選擇。阿維·沃沙夫斯基分享了獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)改革研究經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為，應(yīng)加速教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，特別是在新冠疫情影響下，改革原有的授受主義教學(xué)模式，建構(gòu)能夠真正適應(yīng)未來(lái)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)空間。

（二）多樣化和復(fù)雜的未來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)

阿維·沃沙夫斯基從百年前對(duì)于教育系統(tǒng)改革的訴求出發(fā)，探索未來(lái)教育變革，并提出制度邊界弱化是未來(lái)教育變革的趨勢(shì)。信息與機(jī)構(gòu)的分離、遠(yuǎn)距離輕松互動(dòng)的能力、個(gè)人信息云的創(chuàng)造、當(dāng)下應(yīng)對(duì)新冠肺炎疫情的現(xiàn)實(shí)需求等現(xiàn)狀，使工作場(chǎng)所出現(xiàn)明顯的工作和休閑融為一體的傾向，人、資源、教育、工作和退休之間嚴(yán)格的界限被淡化?，F(xiàn)實(shí)表明，未來(lái)人們必須工作更長(zhǎng)時(shí)間，并在生活中發(fā)展新的技能。成年人需要管理多種工作和進(jìn)入不同的角色，企業(yè)也需要尋求能夠在管理方面更加靈活的工作方法^[23]。所有這些不同的趨勢(shì)表明，獨(dú)立場(chǎng)所之間的界限越來(lái)越弱化，如工作場(chǎng)所與家庭場(chǎng)所。技術(shù)發(fā)展有助于增加遠(yuǎn)程互動(dòng)中的“存在感”，因此，線上—線下、時(shí)間—空間、教育—培訓(xùn)等的邊界將更加模糊。未來(lái)學(xué)校和教育場(chǎng)所將轉(zhuǎn)向更加多樣化、復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，正式和非正式學(xué)習(xí)可能發(fā)生在廣泛的學(xué)習(xí)場(chǎng)景內(nèi)，而不局限于固定場(chǎng)所。此時(shí)，盡管互動(dòng)可能發(fā)生在虛擬空間，但地理因素將繼續(xù)在塑造個(gè)人和團(tuán)體對(duì)數(shù)字網(wǎng)絡(luò)的訪問(wèn)水平方面發(fā)揮作用，因?yàn)椤暗攸c(diǎn)”和空間等真實(shí)位置信息將成為新的身份識(shí)別標(biāo)記^[24]。

（三）未來(lái)學(xué)習(xí)情感需求與互聯(lián)互動(dòng)的數(shù)字化空間

阿維·沃沙夫斯基提出，學(xué)校教育變革要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并提出新的情感需求，在未來(lái)，授受主義不再是學(xué)校教育的主導(dǎo)，自主學(xué)習(xí)將成為教學(xué)過(guò)程中新的趨勢(shì)。然而，學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到的一種心理學(xué)障礙，即“習(xí)得性無(wú)助（Learned Helpness）”綜合癥。這是被心理學(xué)實(shí)驗(yàn)所定義的情感障礙，由于學(xué)生被長(zhǎng)期剝奪個(gè)人學(xué)習(xí)控制權(quán)，進(jìn)而導(dǎo)致認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感出現(xiàn)障礙。例如，一項(xiàng)心理學(xué)研究表明，2020年，新冠肺炎疫情蔓延造成學(xué)校前所未有的封控，學(xué)生對(duì)于生活、學(xué)習(xí)中發(fā)生的事情失去控制權(quán)進(jìn)而表現(xiàn)出無(wú)力感，并失去了返回學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力^[25]。同時(shí)，該研究發(fā)現(xiàn)一種有效的教育策略，即培養(yǎng)學(xué)生的能動(dòng)性可以幫助其獲得自我效能感，并走出“習(xí)得性無(wú)助”的困境。

最后，阿維·沃沙夫斯基強(qiáng)調(diào)，未來(lái)教育變革需要全球參與，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展使得生活更加緊密相連，人們將處于互聯(lián)互動(dòng)的數(shù)字化空間中。隨著未來(lái)數(shù)字技術(shù)和交流信息技術(shù)的進(jìn)步，世界上越來(lái)越多組成部分之間的邊界會(huì)逐漸模糊甚至消失，全球范圍內(nèi)的事件都會(huì)相互聯(lián)系、相互影響。而學(xué)習(xí)這一過(guò)程不可能脫離現(xiàn)實(shí)生活而存在，學(xué)生無(wú)法僅僅通過(guò)活動(dòng)于孤立的教育空間來(lái)理解整個(gè)世界。因此，各界人士都應(yīng)該參與到教育事業(yè)中，積極培養(yǎng)下一代參與世界各個(gè)具有交互作用的不同組成部分，以幫助他們適應(yīng)數(shù)字化世界并成為合格的全球公民。

約翰·加德納是前英國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（BERA）主席、英國(guó)斯特靈大學(xué)副校長(zhǎng)、教育評(píng)估研究專家。他通過(guò)題為《面向未來(lái)的教育評(píng)估》的報(bào)告分享其在教育評(píng)估改革中的研究發(fā)現(xiàn)，探討未來(lái)教育評(píng)估方式的發(fā)展方向，分析人工智能在未來(lái)復(fù)雜教育評(píng)估中的潛力，并提出基于人工智能的形成性評(píng)估方案。

（一） 未來(lái)教育評(píng)估的發(fā)展愿景

教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)型中的任何重大改革都必須確保課程、教學(xué)法和評(píng)估領(lǐng)域的一致性。數(shù)字技術(shù)改變了社會(huì)，但評(píng)估極有可能跟不上數(shù)字世界發(fā)展的步伐。已有學(xué)者對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展傾向于復(fù)制既定的教學(xué)實(shí)踐提出批判，即教育工作者可能只是使用數(shù)字化教學(xué)工具，而沒有進(jìn)行教學(xué)思路和教育模式上全方位的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。例如，有研究報(bào)告表明，受新冠肺炎疫情的影響，教學(xué)評(píng)估方式被迫轉(zhuǎn)為數(shù)字化形式，而學(xué)科教學(xué)實(shí)踐卻幾乎沒有變化。雖然出現(xiàn)了以線上評(píng)估為主的全新教學(xué)評(píng)估方式，如新的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、在線監(jiān)考等，但教學(xué)評(píng)估設(shè)計(jì)的基本原理依然延續(xù)著傳統(tǒng)的思路^[26]。

然而，要使評(píng)估適合教育的目的，應(yīng)使其充分反映當(dāng)前的社會(huì)背景。因此，教育工作者和研究人員，有必要考慮教學(xué)評(píng)估和反饋設(shè)計(jì)如何有效地適應(yīng)未來(lái)數(shù)字世界，并且與學(xué)生的發(fā)展緊密相聯(lián)。在當(dāng)前的研究中，數(shù)字化和教育評(píng)估之間的交集通常被認(rèn)為是電子評(píng)估。很少有研究者思考：未來(lái)數(shù)字化世界中，如何設(shè)計(jì)教育評(píng)估，才能充分開發(fā)和利用數(shù)字技術(shù)的潛力。例如，一些教育評(píng)估學(xué)者批評(píng)道，盡管當(dāng)前教育系統(tǒng)中已經(jīng)開始運(yùn)用計(jì)算機(jī)算法和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，來(lái)分析和評(píng)估教學(xué)，然而此類計(jì)算機(jī)自動(dòng)測(cè)評(píng)技術(shù)的應(yīng)用，依然是希望得到一個(gè)總結(jié)性的教育評(píng)估結(jié)果，而這樣得出的結(jié)果往往不夠精準(zhǔn)、不夠客觀、也不能實(shí)現(xiàn)更大程度上的公平^[27]。約翰·加德納提出，要思考面向未來(lái)的教育評(píng)估框架，并分析人工智能技術(shù)在復(fù)雜未來(lái)教育評(píng)估中的應(yīng)用潛力。

（二）以促進(jìn)學(xué)習(xí)為中心的過(guò)程性評(píng)價(jià)

約翰·加德納對(duì)當(dāng)前的傳統(tǒng)教育評(píng)估框架進(jìn)行了批判性分析，認(rèn)為傳統(tǒng)評(píng)估方式將不再適用于未來(lái)教育教學(xué)的需要。傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化考試的總體設(shè)計(jì)思路是面向所有學(xué)習(xí)者制定，以知識(shí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在規(guī)定地點(diǎn)、時(shí)間對(duì)指定課程知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行考察，考核范圍是給定的內(nèi)容。這樣的教育評(píng)估方式，往往是以總結(jié)性評(píng)估為主，表現(xiàn)形式通常是國(guó)家制定的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試，旨在為所有考核參與者設(shè)定同樣的考試條件，以期得到盡可能的公平。現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題在于，僅僅以考試成績(jī)作為衡量教學(xué)評(píng)估的最終指標(biāo)，并不能實(shí)現(xiàn)完全公平^[28]。約翰·加德納認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估方式，難以同時(shí)兼顧評(píng)估結(jié)果的可靠性和有效性?？紤]到參與者的學(xué)習(xí)情況、背景不同，標(biāo)準(zhǔn)化考核得到的評(píng)估結(jié)果并不公平。教育評(píng)估的目的是幫助學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)化優(yōu)勢(shì)、改進(jìn)劣勢(shì)，而不是對(duì)其學(xué)習(xí)成果進(jìn)行“一刀切”。

約翰·加德納提出，未來(lái)的教育評(píng)估框架應(yīng)為持續(xù)的形成性評(píng)估，涵蓋學(xué)習(xí)者的全部學(xué)習(xí)檔案和所掌握的全部技能，涉及到每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的全部階段（從幼兒到最高學(xué)歷）。特別是要考慮到個(gè)人特征和環(huán)境因素的影響，因?yàn)椴煌瑢W(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過(guò)程都可能對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)估結(jié)果造成重大影響。其中，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所掌握的知識(shí)和技能進(jìn)行評(píng)估，因此前提是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知狀態(tài)有必要的了解。基于此，約翰·加德納借鑒修訂版的布魯姆認(rèn)知分類框架作為評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展階段的依據(jù)^[29]。該框架將學(xué)生對(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的認(rèn)知程度分為六個(gè)階段，包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估、創(chuàng)造；通過(guò)分析和判斷學(xué)生所處學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程中的階段，從而有目標(biāo)、有針對(duì)性地讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)過(guò)程中的瓶頸，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我反思和自主學(xué)習(xí)；同時(shí)也允許教師為學(xué)生提供符合學(xué)習(xí)發(fā)展的個(gè)性化教學(xué)資源，幫助學(xué)生“鍛長(zhǎng)板”和“補(bǔ)短板”，設(shè)計(jì)體現(xiàn)“因材施教”理念的教育評(píng)估方案。

（三）人工智能環(huán)境下的實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)分析與反饋

約翰·加德納表示，未來(lái)形成性評(píng)估框架的特點(diǎn)包括：第一，圍繞新型課程設(shè)計(jì)，形成跨學(xué)科、以技能為中心的主題評(píng)估；第二，是一個(gè)形成性促進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，圍繞學(xué)習(xí)情況，以問(wèn)題反饋、進(jìn)度報(bào)告等形式展開；第三，支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過(guò)實(shí)時(shí)反饋進(jìn)行自我調(diào)整和反思；第四，支持學(xué)伴評(píng)估和小組評(píng)估。約翰·加德納及其同事在早前的文獻(xiàn)研究中，分析了形成性評(píng)估方案的復(fù)雜性，并提出在教育系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)和實(shí)施該方案所面臨的挑戰(zhàn)^[30]。一方面，反饋結(jié)果的及時(shí)性和可用性，很大程度受到師生異步互動(dòng)成本的限制，因此支持學(xué)伴評(píng)估、小組評(píng)估等多種評(píng)估手段納入系統(tǒng)，以協(xié)助完善評(píng)估方案、解決異步互動(dòng)成本限制、提高評(píng)估反饋質(zhì)量。另一方面，分析和處理數(shù)據(jù)也面臨挑戰(zhàn)。形成性評(píng)估方案圍繞學(xué)生所有階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行數(shù)據(jù)采集、分析、處理，可以得到龐大的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)，并且這些數(shù)據(jù)及其分析結(jié)果，還需要與師生實(shí)時(shí)共享，以支持他們做出相應(yīng)的決策。同時(shí)，教學(xué)過(guò)程中收集到的部分?jǐn)?shù)據(jù)涉及師生個(gè)人隱私，如何存儲(chǔ)和監(jiān)管這些數(shù)據(jù)也是一個(gè)技術(shù)難題。

越來(lái)越多的學(xué)習(xí)分析智能系統(tǒng)在線上和課堂教學(xué)中應(yīng)用，證明了人工智能評(píng)估方案在實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)和評(píng)估教學(xué)狀態(tài)中的技術(shù)潛力。例如，最近有研究團(tuán)隊(duì)在學(xué)習(xí)分析、機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)的幫助下，將課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的思維數(shù)據(jù)（認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)等）進(jìn)行了可視化處理，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)監(jiān)管和智能評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程^[31]。該研究表明，學(xué)習(xí)科學(xué)理論支撐下的智能分析系統(tǒng)，可以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行深入分析，并結(jié)合各種績(jī)效分析技術(shù)動(dòng)態(tài)地感受學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情感思維變化，進(jìn)而建立有關(guān)學(xué)習(xí)偏好、興趣、偏見等信息的評(píng)估檔案。約翰·加德納表示，未來(lái)教育工作者需要不斷挖掘和開發(fā)學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)分析、機(jī)器學(xué)習(xí)等新的理論和技術(shù)，以應(yīng)用于復(fù)雜的教育評(píng)估過(guò)程。隨著未來(lái)數(shù)字化世界中人工智能技術(shù)的不斷迭代更新，以及智能化形成性教育評(píng)估研究的不斷發(fā)展完善，人工智能與教育評(píng)估很有可能實(shí)現(xiàn)整合，并發(fā)揮出巨大潛能。

在未來(lái)世界里，人與人、人與數(shù)字技術(shù)、人與數(shù)字社會(huì)之間的關(guān)系復(fù)雜地交織在一起，教育工作者需要付出更多精力去探索和想象更為廣闊的數(shù)字化空間。在論壇上，專家們基于自身的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐，從課程設(shè)計(jì)、教育理念、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)評(píng)估等四個(gè)方面探討未來(lái)教育發(fā)展的趨勢(shì)和挑戰(zhàn)，并展望未來(lái)百年的教育愿景，以及實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的路徑。論壇呼吁全球的研究人員、政策決策者、教師、學(xué)生以及所有關(guān)注教育發(fā)展的人士，都應(yīng)該以更具包容性的態(tài)度、更具建構(gòu)性的對(duì)話方式，參與到思考和設(shè)計(jì)未來(lái)教育的行動(dòng)中。

Education 2122: Centurial Vision and Implementation Path ——Review of the International Forum on Future Intelligent Education 

Yang ZHANG, Shu ZHANG, Li YUAN^*

(College of Education for the Future, Beijing Normal University, Zhuhai Guangdong 519087)

Abstract:With the rapid development of artificial intelligence and other digital technologies, digital transformation of education has become the only path and important means of education reform and innovation. Therefore, it is important to investigate the development trend and potential of digital technology, then explore new theories, tools and models of education and teaching under the intelligent environment. In April 2022, the Center for Future Digital Education of the University of Cambridge and the College of Future Education of Beijing Normal University jointly organized the “Education 2122: Centurial Vision and Implementation Path——Review of the International Forum on Future Intelligent Education”. It has a cutting-edge discussion on the trend of international education digitalization and the innovation of education and teaching in the future. The topics include exploring the infinite possibilities of intelligent education in the future, looking forward to the new ecology of education in the connected era, thinking about the focus of education reform and innovation in the future, and studying how to empower learners and teachers to better grasp and use digital technology. Around the theme of the four invited experts, this paper discusses the trends and challenges of future education development from four aspects: Curriculum design (learner-centered interdisciplinary curriculum reform), education concept (sustainable future development), learning environment (building a borderless and free education and teaching space), and teaching evaluation (the role of artificial intelligence in future education assessment). It explores the vision and implementation path of intelligent education in 2122 through the analysis of video text, the author's relevant academic research, the collection and collation of teaching practice data, then sorts out the complex interaction between students and teachers, teachers and students and technology, schools and society brought about by the digital transformation of education. Finally, it suggests that educators and all those concerned with the development of education actively participate in the development of intelligent education with the thinking and design of the future education in the inclusive and constructive dialogue.

Keywords:Interdisciplinary curriculum; Student-centered; Student initiative; Borderless learning; Evaluation of Artificial Intelligence education