? 王星
南開(kāi)大學(xué)周恩來(lái)政府管理學(xué)院
【導(dǎo)讀】近日，有報(bào)道稱中國(guó)的工科人才正面臨供需錯(cuò)配的困局，盡管2023年工科專業(yè)應(yīng)屆畢業(yè)生的獲聘比例遙遙領(lǐng)先于其他學(xué)科，卻難掩其“苦學(xué)四年企業(yè)卻沒(méi)法用”的尷尬現(xiàn)實(shí)，引發(fā)公眾熱議和思考：工科教育究竟如何才能培養(yǎng)有效技能？
本文從職業(yè)教育的視角對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行分析。作為工科教育的重要一環(huán)，職業(yè)教育被賦予為國(guó)家工業(yè)能力積累提供技能支撐的期待。然而本文指出，中國(guó)職業(yè)教育的有效技能供給能力飽受質(zhì)疑：大量企業(yè)抱怨職校學(xué)生無(wú)法適應(yīng)技能崗位的要求，往往需要二次培訓(xùn)；職業(yè)教育的規(guī)模擴(kuò)張也并未緩解中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的“技工荒”問(wèn)題。
文章指出，原因主要在于職業(yè)教育的文憑供給與技能供給之間存在張力。雖然職校畢業(yè)生就業(yè)率較高，但職校文憑對(duì)于他們的社會(huì)地位獲得效力有限，這種文憑主義意識(shí)形態(tài)可能會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育在技能形成上的失效。此外，產(chǎn)業(yè)的新技能需求反饋到職業(yè)學(xué)校技能教育的過(guò)程中存在著“時(shí)滯”，導(dǎo)致職業(yè)教育的技能供給常常滯后于實(shí)際技能需求。
作者認(rèn)為，職業(yè)教育體系本身嵌入在社會(huì)系統(tǒng)之中，勞動(dòng)者技能是否有效的標(biāo)識(shí)，除了掌握規(guī)范性的理論知識(shí)以及獲得文憑證書(shū)外，更重要的是能夠解決生產(chǎn)過(guò)程中實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題。為此，中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展亟需重建“大職業(yè)教育主義”觀，警惕”文憑通貨膨脹“問(wèn)題，以多元參與主體同步推進(jìn)教育制度改革與勞資關(guān)系制度、社會(huì)保護(hù)制度乃至宏觀產(chǎn)業(yè)政策改革等，推動(dòng)中國(guó)早日建成真正的技能型社會(huì)。
本文原載《文化縱橫》2022年第6期，原題為《如何培養(yǎng)有效技能——對(duì)當(dāng)代中國(guó)職業(yè)教育的再思考》。僅代表作者本人觀點(diǎn)，供諸君參考。
職業(yè)教育是滿足現(xiàn)代社會(huì)規(guī)?；寄苄枨蟮暮诵那?。在新中國(guó)工業(yè)化的歷程中，工業(yè)屬性的職業(yè)學(xué)校和廠辦技校為國(guó)家工業(yè)能力的積累提供了重要技能支撐。當(dāng)下，國(guó)家部署建設(shè)技能型社會(huì)，將高質(zhì)量職業(yè)教育體系定位為其中的基本制度載體。但目前中國(guó)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展依然面臨諸多挑戰(zhàn)，集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，雖然職校畢業(yè)生就業(yè)率較高，但職校文憑對(duì)于他們的社會(huì)地位獲得和階層流動(dòng)效力有限，職業(yè)教育因此被社會(huì)大眾視為“二等教育”，并由此催生了普職分流等廣泛的社會(huì)焦慮；另一方面，職業(yè)教育的有效技能供給能力也備受質(zhì)疑，部分職校技能供給的低質(zhì)和錯(cuò)配現(xiàn)象并存這一事實(shí)，意味著其技能教育過(guò)程有待完善。正如《“十四五”職業(yè)技能培訓(xùn)規(guī)劃》中所坦言的，目前我國(guó)“職業(yè)技能培訓(xùn)的規(guī)模質(zhì)量與建設(shè)技能型社會(huì)需求仍有差距”。事實(shí)上，如果從全球背景出發(fā)加以審視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育體系面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)并非新鮮事，相關(guān)理論也對(duì)此議題有過(guò)較為深入的研究。本文嘗試以跨學(xué)科的視野整合相關(guān)理論研究成果，從圍繞職業(yè)教育截然相反的兩種理論判斷出發(fā)，分析中國(guó)職業(yè)教育技能供給和文憑供給之困，并回歸中國(guó)工業(yè)化的歷史實(shí)踐，借鑒前輩學(xué)人的“大職業(yè)教育主義”思想，以探尋中國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展之路。↓ 歡迎點(diǎn)擊訂閱《文化縱橫》最新一期↓
▍兩種相反的理論判斷
眾所周知，職業(yè)教育的興起本質(zhì)上源于現(xiàn)實(shí)社會(huì)專業(yè)化分工的深化與細(xì)化，職業(yè)教育的旨趣和向往是通過(guò)專門教育以訓(xùn)練職業(yè)群體、養(yǎng)成職業(yè)倫理來(lái)解決現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題。恰如中華職教社創(chuàng)辦人黃炎培先生所言：“倡職業(yè)教育，為欲解決社會(huì)生計(jì)問(wèn)題故?！?/span>職業(yè)教育之于生計(jì)的意義不僅僅體現(xiàn)在“謀生處事”的社會(huì)個(gè)體層面，更體現(xiàn)在服務(wù)社會(huì)和國(guó)家發(fā)展的層面，即所謂“厚生——個(gè)體謀生、正德——服務(wù)社會(huì)、利用——增進(jìn)國(guó)家生產(chǎn)力”。
職業(yè)教育到底如何解決社會(huì)生計(jì)之困呢？核心路徑是職業(yè)訓(xùn)練。職業(yè)教育理論認(rèn)為，職業(yè)訓(xùn)練包括職業(yè)陶冶和知能訓(xùn)育兩個(gè)方面的內(nèi)容，前者主要是職業(yè)理念和職業(yè)倫理的培養(yǎng)，后者則聚焦于職業(yè)技能的形成。對(duì)于職業(yè)教育而言，職業(yè)陶冶固然重要，但知能訓(xùn)育更為根本。無(wú)論是社會(huì)期待還是政策定位，一般均將技能形成作為職業(yè)教育的底色，職業(yè)學(xué)校也多圍繞技術(shù)技能培養(yǎng)這一主軸來(lái)組織相關(guān)教育行動(dòng)。那么從實(shí)然層面來(lái)看，職業(yè)教育真的能夠促進(jìn)技能形成嗎？換言之，從實(shí)業(yè)需求的角度來(lái)看，以學(xué)校為主體場(chǎng)域的職業(yè)教育所提供的技能訓(xùn)練是有效的嗎？圍繞這樣的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界存在著兩種完全相反的理論判斷。美國(guó)社會(huì)學(xué)家柯林斯認(rèn)為，職業(yè)教育體系在技能形成上是無(wú)用的，而是和其他教育體系一樣，屬于職業(yè)壟斷的一種工具。首先，職業(yè)學(xué)校提供的多是專業(yè)領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)學(xué)習(xí)，這些規(guī)范知識(shí)大部分在工作后會(huì)忘得一干二凈，提高工作績(jī)效的關(guān)鍵技能則是在勞動(dòng)過(guò)程中逐漸學(xué)得的。其次，隨著技術(shù)進(jìn)步，大部分工作技能完全可以速成而不需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)段的職業(yè)教育?？铝炙故褂?967年一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)舊金山309家雇用機(jī)構(gòu)的調(diào)查數(shù)據(jù)證明，84%機(jī)構(gòu)的工作經(jīng)過(guò)三個(gè)月短暫培訓(xùn)就可以勝任。與此同時(shí)，那些經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)段職業(yè)教育的學(xué)生就業(yè)后卻存在著廣泛的技能錯(cuò)配情況，即所從事的工作與其所學(xué)專業(yè)無(wú)關(guān)的現(xiàn)象比較普遍。在1950~1960年之間，美國(guó)教育過(guò)?，F(xiàn)象一直在增長(zhǎng)，在醫(yī)學(xué)、法學(xué)、商學(xué)等領(lǐng)域尤其顯著。最后，在生產(chǎn)組織方面簡(jiǎn)化生產(chǎn)流程以減低其技能依賴程度，幾乎是所有工業(yè)生產(chǎn)創(chuàng)新的共同趨勢(shì)?？铝炙故褂媒M織理論將生產(chǎn)區(qū)分為四種組織類型，即單位生產(chǎn)、大規(guī)模生產(chǎn)、分布生產(chǎn)、集中生產(chǎn)。四種類型的組織規(guī)模不同，官僚化程度也不同，其對(duì)教育所供給的技能需求也會(huì)不同，不過(guò)正式學(xué)校教育總是滯后于不同生產(chǎn)組織的技能需求，且在所有四類生產(chǎn)組織中，教育程度最高的組織最缺乏活力，也最缺乏技術(shù)創(chuàng)新的沖動(dòng)。因此，在柯林斯看來(lái)，社會(huì)專業(yè)化分工背景下，職業(yè)教育本質(zhì)上屬于一種職業(yè)壟斷的工具而非技能形成的載體，通過(guò)提供文憑和證書(shū)來(lái)壟斷回報(bào)高的職業(yè)機(jī)會(huì)。職業(yè)教育不是技能形成的載體，而是社會(huì)分層的關(guān)鍵，這種分層功能在培養(yǎng)工程師的工程學(xué)上得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。在工業(yè)社會(huì)，技能勞動(dòng)者是提供技能服務(wù)、促進(jìn)工業(yè)生產(chǎn)的重要專業(yè)力量。就此而言，工程師、技術(shù)員、技工三個(gè)群體雖有技能差異，但并無(wú)等級(jí)之分。但在現(xiàn)實(shí)中，美國(guó)通過(guò)正規(guī)的工程教育建構(gòu)了一個(gè)垂直分化的工程職業(yè)結(jié)構(gòu)：一方面依據(jù)學(xué)校中工程學(xué)院的量化成績(jī)（非實(shí)踐技能）將三個(gè)群體區(qū)分開(kāi)來(lái)，另一方面工程師群體通過(guò)正式學(xué)校系統(tǒng)自我建構(gòu)了工程師文化社群，并利用掌握的專業(yè)化權(quán)力維護(hù)其在工業(yè)技能勞動(dòng)者中的精英地位，強(qiáng)化工業(yè)技能崗位上的職業(yè)壟斷?？铝炙拐J(rèn)為，教育領(lǐng)域普遍存在的技術(shù)管治意識(shí)形態(tài)和專業(yè)主義崇拜投射到職業(yè)教育領(lǐng)域會(huì)異化職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)社會(huì)功能，文憑主義導(dǎo)致文憑認(rèn)證系統(tǒng)膨脹擴(kuò)張，產(chǎn)生文憑貶值的通貨膨脹現(xiàn)象，使技能形成淪為文憑證書(shū)獲取的副產(chǎn)品。與柯林斯職業(yè)教育無(wú)用論的判斷完全相反，以皮特·豪、索斯凱斯、波斯梅爾、瑟倫等人為代表的資本主義多樣性理論將職業(yè)教育體系視為國(guó)家技能形成體系的核心制度構(gòu)件。通過(guò)對(duì)社會(huì)個(gè)體提供職業(yè)技能教育積累其人力資本，不同類型的職業(yè)教育體系能夠?yàn)椴煌a(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型創(chuàng)新提供技能支撐，是塑造國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的重要制度力量。通常而言，比較優(yōu)勢(shì)是指基于資源稟賦差異而形成的相對(duì)優(yōu)勢(shì)。對(duì)一個(gè)國(guó)家而言，選擇比較優(yōu)勢(shì)發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)際上是在全球化生產(chǎn)（或貿(mào)易）鏈條中找到適宜自身資源稟賦條件的比較利益。這一模式為一個(gè)國(guó)家尤其是后進(jìn)國(guó)家融入全球化生產(chǎn)分工體系中提供了渠道，卻極易產(chǎn)生一種鎖定效應(yīng)，阻礙后進(jìn)國(guó)家的產(chǎn)業(yè)升級(jí)和內(nèi)生性動(dòng)力形成，將其鎖定在產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈條的中低端環(huán)節(jié)。與之相應(yīng)的是經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展模式趨同論，即認(rèn)為所有國(guó)家的產(chǎn)業(yè)升級(jí)在路徑上是趨同的——從價(jià)值鏈低端的生產(chǎn)環(huán)節(jié)走向高端的研發(fā)和品牌環(huán)節(jié)，遂導(dǎo)致一種錯(cuò)誤認(rèn)知，認(rèn)為生產(chǎn)環(huán)節(jié)是低端的且需要在產(chǎn)業(yè)升級(jí)中被擯棄，研發(fā)和品牌才是高端的也是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需要追求的唯一方向。在這種認(rèn)知下，科技研發(fā)更有優(yōu)勢(shì)的高等教育體系吸引了更多的關(guān)注，而主要為生產(chǎn)環(huán)節(jié)供給技能的職業(yè)教育體系往往被定位為一種生計(jì)教育，其在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)中的作用鮮見(jiàn)被討論。那么職業(yè)教育體系究竟是如何成為一個(gè)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力重要的比較優(yōu)勢(shì)制度的呢？首先，國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)弱通常不是體現(xiàn)在基本生產(chǎn)要素稟賦的比較優(yōu)勢(shì)上，而更多是取決于產(chǎn)業(yè)效率和技術(shù)創(chuàng)新。一般認(rèn)為，從比較優(yōu)勢(shì)模式走向競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)模式是一個(gè)國(guó)家強(qiáng)化其競(jìng)爭(zhēng)力的必由之路，而技術(shù)進(jìn)步及其所催生的產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新是其中的關(guān)鍵因素。其次，作為國(guó)家內(nèi)生動(dòng)力的核心，技術(shù)進(jìn)步雖與資本存量、資源投入相關(guān)，但更多是由制度環(huán)境所決定的。既往不少理論聚焦于產(chǎn)權(quán)性質(zhì)安排、市場(chǎng)外部性管制以及確定性預(yù)期保障等，證明制度環(huán)境對(duì)技術(shù)進(jìn)步及生產(chǎn)效率提高有重要作用，但受發(fā)展模式趨同論影響，鮮見(jiàn)討論技能形成體系（也包括職業(yè)教育體系）在其中的角色。事實(shí)上，在高度精細(xì)化分工的生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)中，不同環(huán)節(jié)的技術(shù)進(jìn)步都可能會(huì)帶來(lái)超額的創(chuàng)新利潤(rùn)，形成多樣性的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)過(guò)程中，不同教育體系的作用并沒(méi)有高下等級(jí)之分，而只有類型差異。再次，職業(yè)教育體系與其他制度體系構(gòu)成多樣性的國(guó)家技能形成體系。技能形成體系是綜合多種制度安排的“制度包”，通常包括財(cái)政制度、職業(yè)教育和認(rèn)證制度、勞動(dòng)過(guò)程制度三大塊。通過(guò)這一系列的“制度包”對(duì)技能形成的主要議題進(jìn)行了規(guī)定和安排，主要涉及培訓(xùn)風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)、技能標(biāo)準(zhǔn)化和認(rèn)證程度、職業(yè)教育學(xué)位系統(tǒng)的分層和差異化、培訓(xùn)主體角色安排，以及與其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度關(guān)聯(lián)等。依據(jù)國(guó)家卷入和企業(yè)卷入的差異，國(guó)家技能形成體系可分為國(guó)家主義（以法國(guó)為代表）、自由主義（以美國(guó)為代表）、集體主義（以德國(guó)為代表）、分隔主義（以日本為代表）四種理想類型。最后，不同技能形成體系塑造的國(guó)家創(chuàng)新模式是有差異的，進(jìn)而形成各自的比較制度優(yōu)勢(shì)。資本主義多樣性理論驚訝地發(fā)現(xiàn)，美國(guó)專業(yè)化技術(shù)領(lǐng)域優(yōu)勢(shì)與德國(guó)正好完全相反：美國(guó)企業(yè)主要在醫(yī)學(xué)工程、生物技術(shù)、通信領(lǐng)域、半導(dǎo)體等急進(jìn)型創(chuàng)新領(lǐng)域有大的突破，德國(guó)企業(yè)則主要在機(jī)械制造、機(jī)床等累積型創(chuàng)新領(lǐng)域有大的作為。急進(jìn)型創(chuàng)新模式更具有效率，傾向于通過(guò)彈性強(qiáng)、靈活程度高的勞動(dòng)力市場(chǎng)機(jī)制購(gòu)買通用性技能，匹配的技能形成體系以自由主義模式為主；累積型創(chuàng)新模式見(jiàn)效相對(duì)較慢，需要對(duì)生產(chǎn)過(guò)程的技術(shù)進(jìn)行持續(xù)長(zhǎng)期的改良，行業(yè)和企業(yè)專用性技能支撐儲(chǔ)備非常重要，匹配的技能形成體系以集體主義或分隔主義模式為主。不同資本主義國(guó)家在創(chuàng)新模式和優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)類型上的差異，有力地解釋了這種多樣性與技能形成體系的不同密切相關(guān)。毫無(wú)疑問(wèn)，這個(gè)發(fā)現(xiàn)對(duì)于我們重新理解和評(píng)估職業(yè)教育體系在產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新以及國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力形成中的作用具有重要啟示。↓ 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▍中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中的有效技能供給與文憑供給柯林斯的職業(yè)教育無(wú)用論與資本主義多樣性研究中的技能形成理論雖然在理論判斷上截然相反，但它們所關(guān)注的問(wèn)題卻有相通之處，即職業(yè)教育與有效技能供給的關(guān)系，二者都認(rèn)為，從產(chǎn)業(yè)技能需求的角度來(lái)說(shuō)，僅僅依賴正式職業(yè)學(xué)校難以有效回應(yīng)企業(yè)組織的技能尤其是特殊技能需求。換言之，只有當(dāng)職業(yè)教育體系培訓(xùn)出來(lái)的畢業(yè)生，依據(jù)其技能質(zhì)量在勞動(dòng)力市場(chǎng)上受到青睞，滿足產(chǎn)業(yè)升級(jí)和企業(yè)發(fā)展的技能需求，職業(yè)教育才能擺脫“無(wú)用論”的質(zhì)疑。在以往人力資本的研究文獻(xiàn)中，技能作為衡量勞動(dòng)力質(zhì)量的一個(gè)指標(biāo)，一般不會(huì)被區(qū)分為有效技能和無(wú)效技能。但在經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論那里，技能是否有效則是勞動(dòng)過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵議題：技能除了是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的資本，還是塑造勞資關(guān)系的重要因素。勞動(dòng)過(guò)程理論認(rèn)為，“技能化—去技能化”是牽引整個(gè)工業(yè)社會(huì)自動(dòng)化技術(shù)演化歷史的一條主線。工人階級(jí)只有掌握了有效技能，才能構(gòu)建起“技能壁壘”以維護(hù)其對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的控制權(quán)，而資產(chǎn)階級(jí)則竭力通過(guò)技術(shù)升級(jí)推進(jìn)勞動(dòng)過(guò)程的“去技能化”程度。另外，勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于技能錯(cuò)配的諸多研究也證明，技能存在著有效和無(wú)效的區(qū)別。結(jié)合資本主義多樣性理論，關(guān)于技能“有效或無(wú)效”的研究給我們的啟示在于：對(duì)于職業(yè)教育的技能供給來(lái)說(shuō)，學(xué)生畢業(yè)后工作場(chǎng)所的勞動(dòng)關(guān)系結(jié)構(gòu)會(huì)直接影響技能供給的質(zhì)量。判定技能是否有效往往不是由技能供給者（比如職業(yè)學(xué)校）單方說(shuō)了算，而更多是由技能受訓(xùn)者以及技能使用者來(lái)評(píng)判。所以，在職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的技能訓(xùn)練過(guò)程中，行業(yè)組織、企業(yè)組織乃至公共部門的參與就尤為重要。事實(shí)上，除了勞動(dòng)過(guò)程理論和資本主義多樣性理論外，諸多理論研究證明，從產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的角度來(lái)對(duì)技能是否有效進(jìn)行判斷是合理的。比如技術(shù)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，無(wú)論是企業(yè)組織還是一個(gè)國(guó)家，僅僅掌握規(guī)范技術(shù)知識(shí)是不夠的，因?yàn)橐?guī)范知識(shí)只是原則上說(shuō)明了生成技術(shù)能力的條件。與技術(shù)能力密切相關(guān)的知識(shí)大部分屬于非標(biāo)準(zhǔn)的緘默知識(shí)，是潛藏在企業(yè)生產(chǎn)常規(guī)活動(dòng)之中的，只有經(jīng)過(guò)生產(chǎn)實(shí)踐過(guò)程消化了技術(shù)知識(shí)，并積累了相關(guān)的技能和經(jīng)驗(yàn)，才能生成和發(fā)展出具有自主性的技術(shù)能力。在技能形成理論看來(lái)，勞動(dòng)者個(gè)體的技能形成與國(guó)家和企業(yè)的技術(shù)能力形成在原理上有相通之處。在勞動(dòng)者的技能形成過(guò)程中，技能知識(shí)學(xué)習(xí)與技能經(jīng)驗(yàn)累積是一個(gè)前后連接的緊密序列，只有在知識(shí)學(xué)習(xí)的職業(yè)學(xué)校和經(jīng)驗(yàn)累積的實(shí)訓(xùn)車間之間形成有機(jī)互動(dòng)，才能促進(jìn)勞動(dòng)者技能的有效形成。因此，對(duì)于勞動(dòng)者而言，其技能是否有效的標(biāo)識(shí)，除了掌握規(guī)范性理論知識(shí)（以及獲得文憑證書(shū)）外，更重要的在于能夠解決生產(chǎn)過(guò)程中實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題。對(duì)此，路風(fēng)的《光變》一書(shū)中有著生動(dòng)的例證：京東方引入韓國(guó)HYDIS生產(chǎn)線后出現(xiàn)了很多問(wèn)題，一些以前在韓國(guó)積累下的最佳參數(shù)知識(shí)在中國(guó)應(yīng)用過(guò)程中卻失效了，京東方工程師和操作工人團(tuán)隊(duì)用了一兩年的爬坡時(shí)間，才慢慢掌握了工藝余量和設(shè)計(jì)規(guī)則中的實(shí)踐技能知識(shí)，并逐漸解決了生產(chǎn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。對(duì)于職業(yè)教育而言，厘清有效技能形成事實(shí)有兩個(gè)方面的啟示：一方面，職業(yè)教育只是技能形成的一個(gè)環(huán)節(jié)，產(chǎn)業(yè)升級(jí)和技術(shù)變遷所帶來(lái)的新技能需求反饋到職業(yè)學(xué)校的技能教育中存在著“時(shí)滯”，這導(dǎo)致職業(yè)教育的技能供給無(wú)法完全匹配實(shí)際技能需求的情況恐怕會(huì)是一個(gè)常態(tài)。但另一方面，職業(yè)教育自身的類型又決定了其必須以有效技能供給作為核心使命。職業(yè)教育是不同于普通教育的另一種類型教育，職業(yè)教育以“實(shí)業(yè)”為目標(biāo)，擔(dān)負(fù)著職業(yè)技能知識(shí)的傳承，是國(guó)家就業(yè)保障的關(guān)鍵一環(huán)。換言之，如果柯林斯筆下文憑主義意識(shí)形態(tài)成為主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展理念的話，可能最終真的會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育在技能形成上的失效。但在現(xiàn)代社會(huì)，發(fā)展職業(yè)教育體系又是社會(huì)分工的必然要求：職業(yè)學(xué)校作為一個(gè)正式組織專注于專業(yè)課程的開(kāi)設(shè)與教授，能夠更好地進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的傳播，提高社會(huì)專業(yè)化的水平；而且職業(yè)教育在技能供給上具有規(guī)模優(yōu)勢(shì)，能夠更好地滿足工業(yè)化大生產(chǎn)的技能需求。所以，盡管在技能匹配上，職業(yè)教育技能供給會(huì)滯后于產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的技能需求，但職業(yè)教育不可或缺，而提高技能培訓(xùn)的質(zhì)量、強(qiáng)化有效技能供給，無(wú)疑是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。當(dāng)前，從技能形成的角度來(lái)看，中國(guó)職業(yè)教育的技能供給面臨著諸多質(zhì)疑：一方面，大量企業(yè)抱怨職業(yè)學(xué)生無(wú)法適應(yīng)技能崗位的要求，往往需要經(jīng)過(guò)二次培訓(xùn)方能上崗。另一方面，在宏觀層面上，中國(guó)已經(jīng)是全球職業(yè)教育規(guī)模最大的國(guó)家。依據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，截止到2018年，中國(guó)共有各類職業(yè)學(xué)校1.17萬(wàn)所，年招生數(shù)量達(dá)928.24萬(wàn)人，在校學(xué)生2685.54萬(wàn)人，近20年畢業(yè)生數(shù)量超過(guò)1.3億。但與此同時(shí)，另一個(gè)不容忽視的事實(shí)是勞動(dòng)力市場(chǎng)長(zhǎng)久存在的“技工荒”現(xiàn)象并沒(méi)有隨著職業(yè)教育的“規(guī)模繁榮”而得到有效緩解。2017年發(fā)布的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》預(yù)測(cè)了未來(lái)十大重點(diǎn)領(lǐng)域的人才需求，至2025年人才缺口超過(guò)400萬(wàn)的有四個(gè)領(lǐng)域：新一代信息技術(shù)、電子裝備、高檔數(shù)控機(jī)床和新材料，缺口分別達(dá)到950萬(wàn)、909萬(wàn)、450萬(wàn)和400萬(wàn)。此外，中國(guó)人力資源與社會(huì)保障部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，近年來(lái)我國(guó)技能勞動(dòng)者的求人倍率（崗位數(shù)與求職人數(shù)的比）一直保持在1.5以上，其中，高級(jí)技工、高級(jí)工程師、高級(jí)技師的求人倍率甚至達(dá)到2以上的水平。這客觀上說(shuō)明，職業(yè)教育的有效技能供給與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)技能需求之間依然存在著較大距離。針對(duì)這種現(xiàn)象，有學(xué)者直言不諱地指出，中國(guó)的職業(yè)教育特別是中等職業(yè)教育對(duì)于中國(guó)人力資本積累的作用不但無(wú)效，甚至是消極的。從社會(huì)地位獲致角度來(lái)看，眾所周知，人力資本是社會(huì)個(gè)體社會(huì)地位獲得、實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)的重要依憑。但在現(xiàn)實(shí)中，即便是依據(jù)柯林斯所言（職業(yè)）教育只是提供文憑通貨，中國(guó)職業(yè)教育也屬于一種“二等教育”。相較于高等教育體系，職業(yè)教育體系提供的文憑證書(shū)在社會(huì)認(rèn)可乃至社會(huì)流動(dòng)分層上的功能價(jià)值較低。從1994年開(kāi)始，職業(yè)教育的投資回報(bào)不斷下降，近些年中等職業(yè)教育與普通高中教育的回報(bào)幾乎沒(méi)有差異。一些學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)資格證書(shū)雖然能增加勞動(dòng)者收入，但存在著明顯的體制內(nèi)外分隔的現(xiàn)象。在體制內(nèi)單位，職業(yè)資格證書(shū)對(duì)工資待遇提高的作用達(dá)到13.8%，但在體制外其作用不顯著，甚至是負(fù)相關(guān)。需要注意的是，職業(yè)教育的畢業(yè)生體制外就業(yè)的比重高達(dá)96.4%。據(jù)此可以說(shuō)，職業(yè)資格證書(shū)在勞動(dòng)力技能價(jià)格上存在著信號(hào)失靈的情況。就流動(dòng)性更強(qiáng)的產(chǎn)業(yè)工人群體而言，技能型產(chǎn)業(yè)工人在入黨、落戶、收入、基本公共服務(wù)獲取等方面，與白領(lǐng)工人存在較大差距，作為中國(guó)產(chǎn)業(yè)工人主體的農(nóng)民工通過(guò)職業(yè)教育獲取技能資格證書(shū)的動(dòng)機(jī)并不強(qiáng)烈。但另一方面，我們也不應(yīng)否認(rèn)正式職業(yè)教育所提供的文憑證書(shū)在社會(huì)分層流動(dòng)上的功能。正如帕金所言，技術(shù)證書(shū)制度與財(cái)產(chǎn)制度同等重要，是資本主義社會(huì)分層的兩大基本制度，它決定著個(gè)人獲得的職位以及在社會(huì)分層中的地位。在中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中，技能供給與文憑供給之間的張力也一直存在，這種張力既形塑著職業(yè)教育學(xué)校的行動(dòng)選擇，也對(duì)職業(yè)教育體系建設(shè)中的諸多政策行動(dòng)產(chǎn)生影響。近些年來(lái)，中國(guó)職業(yè)教育界為了調(diào)和技能供給與文憑供給之間的張力做出了大量的探索：一是不斷革新技能人才培育方式，比如校企合作、產(chǎn)教融合等方面的改革，通過(guò)打造多元主體參與的制度機(jī)制，以提高職業(yè)教育體系的有效技能供給能力；二是強(qiáng)化職業(yè)教育學(xué)科體系建設(shè)，比如推進(jìn)中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的多層次貫通發(fā)展，強(qiáng)化職業(yè)教育在學(xué)科體系上的類型定位，提升職業(yè)教育文憑證書(shū)的效力，以增強(qiáng)職業(yè)教育的社會(huì)吸引力。提升文憑證書(shū)的含金量無(wú)疑是中國(guó)職業(yè)教育鞏固類型定位的重要舉措。但職業(yè)教育文憑證書(shū)的價(jià)值主要取決于技能供給的質(zhì)量，作為技能質(zhì)量信號(hào)的公信力不是職業(yè)學(xué)?；蛘甙l(fā)證部門單方?jīng)Q定的，而是源于多元參與主體的可信共識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，需要警惕和避免出現(xiàn)文憑通貨膨脹現(xiàn)象。文憑通貨膨脹的結(jié)果是文憑貶值，會(huì)催生一個(gè)怪圈循環(huán)，即攻讀學(xué)位的社會(huì)個(gè)體在面對(duì)學(xué)位貶值風(fēng)險(xiǎn)的時(shí)候，理性的選擇是獲取更多的教育，以謀求更高的文憑。所以，厘清提升職業(yè)教育文憑層次與增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力背后的邏輯機(jī)制，避免職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)文憑錦標(biāo)賽等，成為中國(guó)職業(yè)教育體系未來(lái)建設(shè)過(guò)程中需要深入思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。▍“大職業(yè)教育主義“與中國(guó)職業(yè)教育的未來(lái)現(xiàn)實(shí)中，形塑制度變遷演化軌跡的除了理性的效率邏輯外，合法性機(jī)制和權(quán)力機(jī)制也是其中的重要力量，一項(xiàng)具體制度的變遷通常是在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程中而逐步深入推進(jìn)的。這個(gè)制度變遷的原理同樣適用于中國(guó)職業(yè)教育體系。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，中國(guó)職業(yè)教育界的努力和探索，是對(duì)當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育核心議題做出的思考和回應(yīng)，屬于中國(guó)職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中的重要經(jīng)驗(yàn)。不過(guò)，資本主義多樣性研究中的技能形成理論和柯林斯的文憑主義理論告訴我們，職業(yè)教育體系嵌入在社會(huì)系統(tǒng)之中，職業(yè)教育的發(fā)展除了教育體系自身的制度革新外，相關(guān)匹配制度的建設(shè)也同樣重要。比如，一般認(rèn)為，校企合作是職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)有效技能供給的重要方式，德國(guó)雙元式的職業(yè)教育體系是其中的成功范例。不過(guò)，如果梳理德國(guó)職業(yè)教育體系的發(fā)展歷史會(huì)發(fā)現(xiàn)，其在技能供給方面也經(jīng)歷了一個(gè)由“無(wú)效”到“有效”的轉(zhuǎn)變，直到20世紀(jì)初，才基本確立了當(dāng)下德國(guó)雙元式職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)架構(gòu)。而雙元式職業(yè)教育體系之所以能夠在德國(guó)立足，并成為其重要比較制度優(yōu)勢(shì)，與德國(guó)悠久的國(guó)家主義傳統(tǒng)密切相關(guān)，德國(guó)廣泛施行的勞動(dòng)共同體機(jī)制與去商品化的社會(huì)保護(hù)機(jī)制為其奠定了制度環(huán)境。這提醒我們，在思考中國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)時(shí)，也需要將其置于相對(duì)宏觀的國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)治理架構(gòu)中來(lái)考量，依據(jù)中國(guó)本土的歷史傳統(tǒng)和當(dāng)下現(xiàn)實(shí)推進(jìn)匹配制度的革新與建設(shè)，方能“切實(shí)增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”。近些年，筆者一直倡導(dǎo)建立中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的命運(yùn)共同體以推進(jìn)系統(tǒng)性制度改革。當(dāng)前，中國(guó)已經(jīng)踏上以實(shí)體經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的高質(zhì)量發(fā)展征程，對(duì)于中國(guó)而言，職業(yè)教育不僅僅是一種生計(jì)教育、就業(yè)教育，更應(yīng)該成為我們國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力養(yǎng)成的制度基礎(chǔ)。只有對(duì)中國(guó)職業(yè)教育如此戰(zhàn)略定位，才能更好地推進(jìn)職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)，也才能更有效地回應(yīng)中國(guó)實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中的技能需求。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展亟須重建黃炎培先生提出的“大職業(yè)教育主義”觀。中國(guó)職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)除了涉及教育制度改革外，還與勞資關(guān)系制度、社會(huì)保護(hù)制度乃至宏觀產(chǎn)業(yè)政策的改革密切相關(guān)。因此，多部門合作搭建政策體系以及更高層級(jí)的頂層制度安排尤為重要。正如黃炎培先生所指出的，“職業(yè)教育，直接求百業(yè)的進(jìn)步，間接關(guān)系民生國(guó)計(jì)大問(wèn)題”。但“只從職業(yè)學(xué)校做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育；只從教育界做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育；只從農(nóng)工商界做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育”。發(fā)展職業(yè)教育需要“內(nèi)外兼修”，除了解決職業(yè)教育內(nèi)部的問(wèn)題，還是需要“分一部分精神，參加全社會(huì)的運(yùn)動(dòng)”，因?yàn)椤吧鐣?huì)是整個(gè)的”。黃炎培先生還特別注重研究職業(yè)教育與現(xiàn)代社會(huì)專業(yè)化分工之間的關(guān)系，他一直強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育須向職業(yè)社會(huì)里去設(shè)施”，從而“以求與社會(huì)一致融洽”。20世紀(jì)上半葉，黃炎培之所以在中國(guó)大力倡導(dǎo)職業(yè)教育，除了公共知識(shí)分子的使命感外，更直接的動(dòng)力源自他切實(shí)的田野觀察。他認(rèn)為中國(guó)工業(yè)之落后，重要原因在于“雖有善良之職工，無(wú)所施其技”。江恒源先生也持類似觀點(diǎn)，認(rèn)為“理實(shí)分隔”是傳統(tǒng)教育無(wú)力解決社會(huì)生計(jì)之困的根源，“我以為今日社會(huì)所以致病的總原因，則由于教育不知注重行動(dòng)。不注重行動(dòng)，于是工作者不能用腦、用腦者不能做工”，所以“中國(guó)社會(huì)問(wèn)題之解決，在于養(yǎng)成各人制造能力”。所以在那個(gè)動(dòng)蕩的年代，兩位先生發(fā)出“勞工神圣”的呼吁，號(hào)召全社會(huì)重視職業(yè)教育。2021年10月12日中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“《意見(jiàn)》”），明確指出，“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建設(shè)技能型社會(huì)，弘揚(yáng)工匠精神，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國(guó)工匠，為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家提供有力人才和技能支撐”?？梢?jiàn)，為國(guó)家高質(zhì)量發(fā)展提供技能支撐已成為我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)的基本指向?！兑庖?jiàn)》提出“到2035年，職業(yè)教育水平整體步入世界前列、技能型社會(huì)基本建成”的目標(biāo)，盡管“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人享有技能”的技能型社會(huì)建設(shè)任重道遠(yuǎn)，但我國(guó)職業(yè)教育的建設(shè)理念和制度設(shè)計(jì)已蘊(yùn)含著濃厚的“大職業(yè)教育主義”色彩，未來(lái)可期。
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