教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)幸福

重新理解教育,重新發(fā)現(xiàn)教師,重新認(rèn)識學(xué)校

一、教師專業(yè)化

教師：學(xué)校中傳遞人類科學(xué)文化知識和技能，進(jìn)行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人的專業(yè)技術(shù)人員。

1994年1月1日《教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。

2000年《中華人民共和國職業(yè)分類大典》定義，“教師是從事各類教育教學(xué)工作的專業(yè)人員”。

教師是“專業(yè)人員”，并不是說教師已達(dá)到專業(yè)人員的水平，國家將教師（尤其是中小學(xué)教師）看成是專業(yè)人員，是教師應(yīng)向?qū)I(yè)人員方面努力。

教師專業(yè)化：

化：    《辭?！分薪忉?“表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)和狀態(tài)如：綠化、電氣化、大眾化。” 這里包含了過程、涵義，又包含了性質(zhì)涵義。

教師專業(yè)化：

          指教師在整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實(shí)施專業(yè)自主、表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一位良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程，也就是一個人從“普通人”變?yōu)?#8220;教育者”的專業(yè)發(fā)展過程。

教師專業(yè)：

            一個形成中的專業(yè)，教師專業(yè)中的“專業(yè)”不是把所教的“學(xué)科專業(yè)”叫專業(yè)，而是把教師的“教育行為與教育活動”視為其專業(yè)表現(xiàn)的領(lǐng)域。

（一）專業(yè)道德：

教師專業(yè)強(qiáng)調(diào)“服務(wù)的理念”和“職業(yè)倫理”是這個專業(yè)的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。教育實(shí)踐后于道德實(shí)踐，教育活動首先是項(xiàng)道德活動。正如古德森所說：“教學(xué)首先是一種道德的和倫理的專業(yè)，新的專業(yè)精神需要重申以此作為指導(dǎo)原則。”

教育概念首先是個道德概念！

教師的敬業(yè)、有責(zé)任心、熱情、和藹、誠實(shí)、謙遜、守信、公正等人格和道德品質(zhì)可對學(xué)生產(chǎn)生極大影響。

倫理：指人與人相處的各種道德準(zhǔn)則。

專業(yè)倫理：是指人們在從事各種專業(yè)活動中，應(yīng)該遵循的道德規(guī)范準(zhǔn)則的總和。

專業(yè)倫理是和人們的專業(yè)活動緊密聯(lián)系在一起的。一方面是道德要求在專業(yè)活動中的具體體現(xiàn)，另一方面是專業(yè)勞動特點(diǎn)所決定的特定道德要求。一種必要而可行的專業(yè)倫理規(guī)范，是一種專業(yè)生存下去的保證，師德要高于公德。

教師的師德

     97年8月7日修訂通過的我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》

①依法執(zhí)教②愛崗敬業(yè)③熱愛學(xué)生④嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)

⑤團(tuán)結(jié)協(xié)作⑥尊重家長⑦廉潔從教⑧為人師表

          教師對自己道德和業(yè)務(wù)的踐行在現(xiàn)實(shí)中存在著積極與消極，這決定于教師對職業(yè)的態(tài)度、情感、價值觀，同時也決定于教師的心理健康。

① 教育實(shí)踐智慧常常“只可意會，不可言傳”

 實(shí)踐知識的五個特點(diǎn)

l它是依存于有限情景的經(jīng)驗(yàn)性知識，比起理論知識來缺乏嚴(yán)密性和普遍性，但它是一種鮮活的知識、功能靈活的知識。

l它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的。

l它是以實(shí)踐性問題的解決為中心的綜合多學(xué)科知識。

l它是作為一種隱性知識發(fā)揮作用的（默會知識）。

l它是一種擁有個性性格的“個性知識”。

 葉瀾教授認(rèn)為教師專業(yè)能力應(yīng)包括三個方面：

  其一、理解他人和與他人交往的能力、其二、組織管理能力其三、教育研究能力

（三）專業(yè)訓(xùn)練：

      衡量專業(yè)的第三個重要指標(biāo)，就是專業(yè)訓(xùn)練。杜威指出：當(dāng)教師教育被視為一種專業(yè)領(lǐng)域時，就必須把它看成是一種一生的專業(yè)發(fā)展形式，與其他專業(yè)領(lǐng)域的訓(xùn)練有著同樣重要的共同特征。1953年，國際教育大會反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“教師的健康、智力和性格應(yīng)符合所需標(biāo)準(zhǔn)，而且他們還應(yīng)接受良好的普通教育令人滿意的專業(yè)培訓(xùn)，全世界所有兒童有權(quán)接受這樣教師的教育。”

（四）專業(yè)發(fā)展

     《全球教育發(fā)展的歷史軌跡：國際教育大會60年建議書》指出：“教師的整個職業(yè)生涯中應(yīng)有繼續(xù)培訓(xùn)的機(jī)會，從而使之能跟上思想和方法的新進(jìn)展。”

專業(yè)發(fā)展的階梯：職前教育、入門教育、在職教育

美國：初任教師、資深教師、優(yōu)秀教師

（五）專業(yè)自主：

          教師是否擁有相當(dāng)程度的自主決策的權(quán)利，是學(xué)術(shù)自由和教師專業(yè)的一部分，也是教師專業(yè)的一個重要指標(biāo)。教師工作專業(yè)化突出表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、學(xué)生管理、學(xué)生評價，這里有教師很大的自主權(quán)力，學(xué)校管理層次越低，教師享有自主權(quán)就越小，教師專業(yè)自主性主要來源于教師的專業(yè)知識與能力，即教師專業(yè)自主性與其專業(yè)化程度密切相關(guān)，與其專業(yè)成長密不可分。

（六）專業(yè)組織：

      教師職業(yè)是世界上組織得最嚴(yán)密的職業(yè)之一，所以教師組織在各個領(lǐng)域能夠起著并且正在起著極大的作用。（聯(lián)合國教科文組織的21世紀(jì)教育報(bào)告）教師組織在支持教師學(xué)術(shù)自由，提高教師專業(yè)水準(zhǔn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，謀求提高教師福利待遇，爭取教師權(quán)益等方面作出巨大的貢獻(xiàn).如果完全嚴(yán)格地按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)去對所有職業(yè)逐一進(jìn)行考察，恐怕沒有一個專業(yè)完全符合標(biāo)準(zhǔn)要求，即便是律師、醫(yī)生也如此，但專業(yè)水平高低還是有的，那么教師職業(yè)為什么難以成為一個“完全專業(yè)”，因?yàn)榻處煂I(yè)具有一些“邊緣化”的特點(diǎn)。第一、對教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的規(guī)定比較抽象，教師的職業(yè)和勞動要求其不僅需要某一方面的系統(tǒng)知識，還需要掌握與該門學(xué)科相近的多方面的知識，構(gòu)成教師職業(yè)的資格的知識具有一種發(fā)散性結(jié)構(gòu)，發(fā)散性知識結(jié)構(gòu)使教師資格的規(guī)定具有較大的模糊性。第二、教師的行為方式常常與一定的道德要求和原則聯(lián)系在一起，但道德要求和原則的特點(diǎn)恰恰是比較抽象的。由此而帶來了一個問題：我們?nèi)绾螌處熜袨榉绞降囊缶唧w化和制度化呢？教師的行為方式往往是與特定的境況聯(lián)系在一起，不同的教師有不同的個性和道德修養(yǎng)方式，因教師在不同學(xué)生，不同情況下處理事情有不同方式和方法，所以社會對教師職業(yè)要求與期望作為教師行為方式的規(guī)定通常也是比較抽象的.第三、教師的行為方式既可以看成是一種科學(xué)，也常常被人們看做是一種藝術(shù)，由此將教師教學(xué)活動作為一種充滿個性和創(chuàng)造性的活動.專業(yè)研究的意義不應(yīng)停留在二元“是或不是”的思考角度，而應(yīng)該讓專業(yè)成為一種動態(tài)的生長歷程，即專業(yè)化過程。

二、教師專業(yè)化發(fā)展

教師的教育研究是學(xué)習(xí)、反思、成長、發(fā)展的同義詞，與專業(yè)人員的研究具有質(zhì)的區(qū)別。教師不是要在研究中獲得“那是什么”的科學(xué)知識，而是要獲得“如何做”的實(shí)踐智能，研究的終結(jié)成果不是成果的學(xué)術(shù)化，而是問題的解決和行動的完善和改進(jìn)。

教師教育研究的能力——“反思”能力

對于專業(yè)人員來說，最難問題不是應(yīng)用新的理論知識，而是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，學(xué)術(shù)知識對于專業(yè)工作是必須的，但又是遠(yuǎn)不夠的，專業(yè)人員必須培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和對自己實(shí)踐加以思考的能力。教師應(yīng)意識到：新的教育思想不單是來自教育權(quán)威專家，更重要的一面，來自自身的教學(xué)實(shí)踐研究.沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的認(rèn)識，如果一個教師僅僅滿足獲得經(jīng)驗(yàn)，而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，不僅經(jīng)驗(yàn)升華理性認(rèn)識，那這些經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)不能真正發(fā)揮作用。

反思就是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗(yàn)過的東西的理解和描述。

反思是一種思維的形式，是個體在頭腦中對問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，可以被進(jìn)一步理解為對“任何信念或假設(shè)按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)的結(jié)論所進(jìn)行的主動的、持久的、周密的思考”

反思是解決問題的一種特殊形式，是一種高級的認(rèn)識活動。

        ————呂洪波

反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，教師反思過程實(shí)際是教師在整個教育教學(xué)活動中充分地體現(xiàn)雙重角色，既是引導(dǎo)者，又是評論家，既是教育者，又是受教育者。

反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對話，是兩者之間相互溝通的橋梁又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈上的溝通，它是教師超越自己的思維能力。

                ————朱小曼

優(yōu)秀教師＝教育過程＋反思

    反思是教師的自省過程，反思是教師的自悟能力，反思是教師的工作態(tài)度，反思是教師的生活方式，反思是教師的專業(yè)發(fā)展途徑，反思是教師教育的元認(rèn)識，反思是教師的教育科學(xué)研究，反思是教師的思維方式

反思性教學(xué)：

熊川武教授認(rèn)為:

     反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，反思性教學(xué)不是簡單地回顧教學(xué)情況的教學(xué)，而是教學(xué)主體發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題，想解決問題的方案，再進(jìn)行教育實(shí)踐，不斷循環(huán)這一過程來提高教育質(zhì)量。

“反思”是教師的思維方式，是個體在頭腦中對問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，可以被理解為“對任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和推導(dǎo)出的結(jié)論所進(jìn)行的主動的，持久的周密的思考”是問題解決的一種特殊形式，是一種高級的認(rèn)識活動。

“反思”分為五種（從內(nèi)容上分）

    技術(shù)層面的反思,觀念層面的反思,解釋層面的反思,解放層面的反思,宏觀背景層面的反思

技術(shù)層面的反思

    反思課堂教學(xué)內(nèi)容、策略、途徑等，如：教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式與技巧、教學(xué)策略的有效性、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度如何。

觀念層面的反思

    反思教學(xué)中得以推進(jìn)和依賴的各種顯性和隱性的假定，如：人性假定、目標(biāo)預(yù)定、知識性質(zhì)可靠性假定等。

解釋層面的反思

    反思師生情感溝通、人際間理解、自我理解，如：理解后進(jìn)生、理解個人品質(zhì)的謙遜、勇氣、公正、判斷力、想象力、耐性、熱情、幽默

解放層面的反思

    反思師生權(quán)利與自由、倫理道德規(guī)范、師生關(guān)系的處理是否符合主體間原則、教師的實(shí)踐智慧等。

宏觀背景層面的反思

    宏觀背景包括教師反思教學(xué)賴以存在和進(jìn)行的社會、組織、文化背景等。

教師一般容易在技術(shù)層面進(jìn)行反思，但要真正成為主體性的反思型，學(xué)者型教師，教師應(yīng)進(jìn)一步在2、3、4、5層面反思。

幾種反思性教學(xué)的基本模型

1、埃拜模型

埃拜構(gòu)想的教師不斷地監(jiān)控、評價和修正他們的實(shí)踐的反思性教學(xué)模型，認(rèn)為反思性教學(xué)不僅包括課堂行為，而且包括課前的計(jì)劃與課后的評價。因此它有反思計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思評價三部分組成。

愛德華茲——布朗托模型

這個模型說明：

       A象限，反思性教學(xué)的主要任務(wù)是“確定目的：反思各種可能性”。

       B象限的主要任務(wù)是“改造：在實(shí)踐中反思”。

       C象限的主要任務(wù)是“內(nèi)化：對實(shí)踐反思”

       D象限的主要任務(wù)是“顯示規(guī)范：對實(shí)踐和各種可能性反思”

       A與D象限代表學(xué)習(xí)周期的公共層次，即維果茨基所謂的“心際層面”。B與C象限是私人層面，即維果茨基所謂的“內(nèi)心層面”。這意味著學(xué)習(xí)要在兩個相互聯(lián)系的層面上進(jìn)行：首先在心際的或社會的層面，然后在內(nèi)心的或個人的層面，最后各人層面有轉(zhuǎn)化為社會層面。這樣，集體的問題落實(shí)到個人身上，通過個人解決,顯然，僅僅立足于公眾層次上的教學(xué)，給教師（也是“學(xué)會教學(xué)”中的學(xué)習(xí)者）提供理解并將新信息順應(yīng)進(jìn)個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的機(jī)遇較少。改造過程為在實(shí)踐中和實(shí)踐后提供了機(jī)遇。

拉博斯凱模型

“反思”的直接結(jié)果是教師“新的理解力”

 新的理解力的四個內(nèi)涵：

    a、可能是教師改進(jìn)了采取反思行動的能力

    b、可能是變化了的關(guān)于課程、教材或教學(xué)等領(lǐng)域的信念

    c、可能是進(jìn)一步澄清了的教學(xué)中重要的態(tài)度和價值觀

    d、可能是改善了教師的情緒狀態(tài)或品質(zhì)

三種模式從根本上看是一致的：

 反思的靈魂：提出問題   探討研究   解決問題

反思的本質(zhì)：是理解與實(shí)踐之間的對話

1、用自傳進(jìn)行自我反思教師的學(xué)習(xí)審記

■在過去的一學(xué)期（年）里，我學(xué)到的關(guān)于自己的最重要的事情是……

■在過去的一學(xué)期（年）里，我原有的教學(xué)假定和學(xué)習(xí)假定中，最能得到確證的是……

■在過去的一學(xué)期（年）里，我原有的教學(xué)假定和學(xué)習(xí)假定中，受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)的是……

在過去的一學(xué)期（年）里，我學(xué)到的關(guān)于自己的最重要的事情是……

■參照過去的一學(xué)期（年）里，現(xiàn)在我知道……

■參照過去的一學(xué)期（年）里，現(xiàn)在我能夠……

■參照過去的一學(xué)期（年）里，現(xiàn)在我能夠教給同事如何去……

■在過去的一學(xué)期（年）里，我從學(xué)生那里學(xué)到的最重要的事情是……

■在過去的一學(xué)期（年）里，我學(xué)到的關(guān)于教學(xué)的最重要的事情是……

 角色模型

■當(dāng)你回首自己的生涯，就你的觀點(diǎn)來說，哪位同事是教師的最好代表?

■就你的觀點(diǎn)來說，你在這些人身上所觀察到的什么特征讓你如此敬佩他們?

■當(dāng)你考慮這些人如何工作時，他們的哪些行動造成和代表著你認(rèn)為應(yīng)該如此敬佩他們的那些特征？

■當(dāng)你思考這些人哪些方面比較突出，哪種能力你最愿意借用和整合入自己的教學(xué)之中？

教學(xué)錄像

■錄像帶可以讓我們作出確切的估計(jì)。在課堂上有多少時間用于教師講話，又有多少時間用于學(xué)生發(fā)言，有多少時間給學(xué)生以信息和引導(dǎo)，又有多少時間讓學(xué)生去思考?

■通過錄像帶了解自己教學(xué)的音調(diào)、質(zhì)量（如對學(xué)生的批評、表揚(yáng)方式、語言、語調(diào)）

■通過錄像帶幫助塑造學(xué)生心目中的理想形象

（2）從學(xué)生眼中認(rèn)識自我

■在本周里，作為學(xué)習(xí)者的我對自己了解到了什么？

■在本周里，我對自己學(xué)習(xí)的情感反應(yīng)了解到了什么？

■在本周里，我學(xué)習(xí)活動中的高峰期出現(xiàn)在什么時刻？

■在本周里，我學(xué)習(xí)活動中的低谷期出現(xiàn)在什么時刻？

■在本周里，我認(rèn)為最容易的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？

■在本周里，給我?guī)碜畲罄щy的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？

■在本周里，作為學(xué)習(xí)者，對我最有意義的事情是什么？

■在本周里，什么學(xué)習(xí)活動或情感反應(yīng)最讓我感到驚奇？

■在本周我所做的事情中，如果讓我重新去做的話，哪些我會做的與眾不同？

■在本周里，最讓我感到自豪的是什么？

■在本周里，最讓我感到不滿意的是什么？

（3）從同事的眼睛中認(rèn)識自我

l你能通過觀察我的教學(xué)，給我一些關(guān)于下述問題的信息嗎？

l  有百分之多少的課堂時間用于教師講話，有多大比例的時間用于學(xué)生講話？可能事情不像我想象的那么壞或者可能更糟糕

l在討論中有多少學(xué)生發(fā)言？

l當(dāng)學(xué)生發(fā)言時，男生發(fā)言比女生更多嗎？

l在你看來，你對學(xué)生的發(fā)言有不同的反應(yīng)嗎？如果有，有什么不同？

你認(rèn)為我對學(xué)生們之間的評論聯(lián)系的好嗎？在討論中我對不同學(xué)生的回答做出清楚地聯(lián)系了嗎？

如果有什么不同的話，你是否注意到我說話聲音的語調(diào)？我認(rèn)為應(yīng)在課堂上使用低的交談的語調(diào)，但也可能在不知不覺中變成了盛氣凌人的講授方式。

你看到可能有助于我解決問題的其他事情了嗎？

請給我一些幫助我解決問題的有針對性的建議。

行動研究，個案研究，敘事研究

（一）行動的研究：

      是指由社會情境（教育情境）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。

  北京師范大學(xué)和楊百翰大學(xué)模式

（一）確定問題
        ①請列舉出你在自己的教學(xué)實(shí)踐中想要解決并且能夠解決的三至五個問題；
    ②請將上述問題按其重要性進(jìn)行排序，并依次寫下前三個問題；
    ③從上述三個問題中選擇一個問題，作為本次行動研究的內(nèi)容，并解釋一下你為什么要選擇這個問題。

（二）尋求解決問題的辦法
    ①通過回答下面三個問題，開始尋找解決問題的辦法：
    A．對于你所選出的這個問題，你已經(jīng)了解到哪些內(nèi)容（比如通過教學(xué)實(shí)踐、查閱文獻(xiàn)資料、學(xué)習(xí)有關(guān)文件等）？。
    B．對于你所選出的這一問題，還需要知道什么？
    C．你準(zhǔn)備怎樣去尋找解決問題的辦法（比如，通過請教同行、查閱資料等）？
    ②對于你所選出的這一問題，還有什么其他的解決辦法嗎？

（三）應(yīng)用解決問題的策略
    ①在你所找到的解決問題的方法中，哪一種最合適？為什么？
    ②實(shí)施這一解決方案還需要什么（比如資金、設(shè)備、材料、其他支持等）？
    ③在什么時候、什么情況下你可以運(yùn)用這一解決方案？
    ④為了能夠給結(jié)果分析收集足夠的信息，你準(zhǔn)備用哪些方法對實(shí)施解決方案的過程進(jìn)行記錄？可能的方法包括圖片攝影、錄像攝影、寫觀察記錄、問卷調(diào)查、測驗(yàn)等。

（四）結(jié)果分析
    ①對于你所實(shí)施的解決方案，你希望得到什么樣的結(jié)果？良性的結(jié)果包括在下列方面的轉(zhuǎn)變：態(tài)度及觀點(diǎn)、實(shí)踐活動、思維方式、興趣、參與程度、學(xué)習(xí)積極性、知識范圍和技能等。
    ②對于你所收集到的關(guān)于問題解決過程及其結(jié)果的信息，你準(zhǔn)備進(jìn)行怎樣的分析？可行的分析方法包括將圖片或錄像片進(jìn)行分類、整理觀察記錄和工作記錄、將調(diào)查結(jié)果按照你自己的具體問題進(jìn)行分．類等。
    ③怎樣解釋你所收集到的信息？可能的解釋方法包括：從不同角度展示并解釋圖片或錄像片，用圖表、文字及數(shù)字?jǐn)?shù)、據(jù)來說明你所進(jìn)行的活動以及它們對你研究的問題所構(gòu)成的意義等。

（五）理論發(fā)展
    ①通過這次行動研究的實(shí)踐，你對于自己以前的教學(xué)實(shí)踐有哪些看法上的轉(zhuǎn)變？
    ②你準(zhǔn)備在自己將來的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行哪些改變？
    ③通過這次行動研究活動，你對于自己的教學(xué)實(shí)踐又發(fā)現(xiàn)了什么新的問題？

教師的“問題意識”

① 無中生有，有中生新② 化熟悉為新奇③ 人為制造問題而非接受現(xiàn)成問題④ 從反面看問題

教育教學(xué)小現(xiàn)象涉及領(lǐng)域很廣，教師的基本功，專業(yè)素養(yǎng)，教學(xué)常規(guī)都存在許許多多的小問題，小現(xiàn)象。教育教學(xué)小現(xiàn)象存在以下的特點(diǎn)：

      第一，教學(xué)小現(xiàn)象在日常工作中容易受到忽視，這些小現(xiàn)象發(fā)生在日常的工作中，往往是習(xí)以為常，見怪不怪，它往往無法引起人們的足夠注意，但又確實(shí)存在于日常生活中，如果注意研究，可以為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的資源。

      第二，小現(xiàn)象最貼近教師工作實(shí)際和生活，發(fā)生在教師身上或身邊，一旦發(fā)現(xiàn)，教師就有著切身的感受。

案例

三、分析

 1．后排學(xué)生不注意聽講的多

       后排學(xué)生小動作多，視線游移多，偏離教師指令多。顯然，是因?yàn)楹笈啪嚯x教師的空間距離遠(yuǎn)，處于教學(xué)心理場的邊緣地帶，處于教師管理幅度的邊緣地帶。后排既然在教師管理和注意的邊緣地帶，那么，對后排的學(xué)生來說，講臺和黑板當(dāng)然也處在他們注意力的極限地帶，除非他們特別努力，否則他們怎么能集中注意力于少呢？

   2．后排學(xué)生發(fā)言機(jī)會極少

       后排學(xué)生也會積極舉手，但幾乎沒有發(fā)言機(jī)會。和前排同學(xué)比，他們舉手次數(shù)相對還是少的，這一方面是因?yàn)樗麄兠τ谧鲂幼?，不專心；另一方面也可能是因?yàn)樗麄円淮未闻e手落空，得不到教師的注意，失望了，干脆不舉了。我觀察：前排學(xué)生手舉得高高的，持續(xù)時間很長，臉上充滿熱切的希望，有時還興奮地發(fā)出喊叫聲，甚至站起身來企圖引起教師的注意；后排學(xué)生則每次都是隨隨便便地、懶洋洋地舉起手，然后很快地?zé)o所謂似的放下手，那樣子，真的今人同情。

三、分析

  3．后排學(xué)生得不到教師的關(guān)注

     教師沒有一次提醒他們（雖然他們始終沒有好好聽課），也沒有發(fā)現(xiàn)他們根本不聽課，一直在玩。教師始終在和前排和中間的小朋友對話，在他們面前走動——整節(jié)課只走到后排一次。

    教師為什么不到后排來呢？有一個簡單的原因是班級人數(shù)太多，后排的位置靠墻，教室成了沒有回路的死胡同，教師不能從這個通道轉(zhuǎn)到那個通道去——他只能從原路退回！

  4．后排學(xué)生與表揚(yáng)無緣

     他們做小動作教師不知道，他們互相說話打鬧教師不知道，他們舉手教師看不到，他們發(fā)言沒有機(jī)會，他們還有受表揚(yáng)的份嗎？基本沒有。也許特別有愛心有經(jīng)驗(yàn)的教師會注意到他們，會關(guān)注他們，會給他們一些特殊的機(jī)會和表揚(yáng)鼓勵，但在大部分教師眼里，他們是盲點(diǎn)，是被遺忘的角落。

四、思考

 1、后排現(xiàn)象

       據(jù)我們研究后排現(xiàn)象是中小學(xué)教學(xué)中普遍存在的現(xiàn)象、小學(xué)、初中城鎮(zhèn)學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校，都程度不同地存在著這個問題。但是，意識到這個問題的人很少。

    2、教育不公

       我們談?wù)?/span>“教育不公”這個世界性的問題，往往著眼宏觀，說區(qū)域差異，說階級階層的不平等、對于日日存在著的學(xué)校教育教學(xué)中的大量不公平現(xiàn)象，我們卻視而不見，同樣的教材，同樣的教師，同樣的班級同樣的一節(jié)課40分鐘或45分鐘，表面上十分公平公正，實(shí)質(zhì)上，學(xué)生受到的教育、不受到的教育資源，竟是如此天差地別。

    3、學(xué)生的師源性問題

       每個學(xué)校都有一些“問題學(xué)生”，讓教師們感到頭疼，讓家長們覺得無奈。有一個原因那就是，后排現(xiàn)象是他們許多問題的根源所在，教師是他們許多問題的根源所在。

       后排現(xiàn)象是一個滋生許多教育問題的土壤；教師對后排學(xué)生的漠視、冷淡，甚至有意無意的歧視，是許多學(xué)生平生第一次體驗(yàn)挫敗感的溫床，也是許多學(xué)生產(chǎn)生種種心理問題、行為問題的真正根源。

五、建議

       給學(xué)生排座位，本是學(xué)校班級工作中一件極普通極平常的事，但是它所蘊(yùn)涵的教育學(xué)意義是深遠(yuǎn)的，它帶給一個學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的、從某種意義上說，座位的安排是教育微觀環(huán)境的安排，是教育實(shí)際地位的安排，是教育資源和教育機(jī)會的要排。

       事實(shí)上。許多有經(jīng)驗(yàn)的教師已經(jīng)注意到這個問題．他們已經(jīng)有意識地把座位的調(diào)整當(dāng)作一種教育手段，借此來達(dá)到班級內(nèi)學(xué)生之間互助，達(dá)到對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的激勵，達(dá)到班級文化教育氛圍的優(yōu)化和營造．例如，有的教師讓優(yōu)秀學(xué)生與學(xué)習(xí)困難學(xué)生搭配——兩人同桌或一個困難學(xué)生周圍坐著許多優(yōu)秀學(xué)生有的教師把座位作為獎勵或懲罰——讓考試成績好的或進(jìn)步快的學(xué)生坐在中間兩排，讓成績差的或退步的學(xué)生坐在兩邊的座位上、但是這種調(diào)整未必能如其所愿，有時恰恰相反造成許多不良刺激、為了避免位置給學(xué)生造成長期的不良影響，有的教師定期給學(xué)生換位置——每過一二個月全班座位大調(diào)整一次。但換位五只是左右換，沒有前后換的。左邊的一排換到右邊去。或者相反；從沒有后一排換到前一排去的例子。后排位置造成的負(fù)面教育影響，既沒有引起教師真正注意，也沒有促使教師想辦法去認(rèn)真解決。

 現(xiàn)在，學(xué)校教師必須面對的實(shí)際問題是；在班額問題暫時不能解決的情況下怎么辦，班額降不下來，秧田式排位問題就無法解決（因?yàn)樵诖蟀囝~情況下，秧田式排位的確是最佳選擇），秧田式排位問題不解決，所有的希望就全寄托在教師教學(xué)觀念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變上了，于是我們給教師的建議非常具體：

（1）多到后排走走（2）多關(guān)注后排學(xué)生（3）多一些前后調(diào)換座位

（二）教育案例研究：

           教育案例就是對一個真實(shí)的教育活動情境的表描述，其中包含有明顯教育疑難問題及矛盾沖突，以及對這些問題的解決方法。

教學(xué)案例：背景 + 教學(xué)設(shè)計(jì)思路及課前準(zhǔn)備 + 教學(xué)過程節(jié)錄 + 教育學(xué)的行為分析 + 關(guān)于教學(xué)改進(jìn)反思

教育案例：背景 + 實(shí)例描述 + 討論評析

心理輔導(dǎo)案例：背景 + 個性測試 + 心理輔導(dǎo)過程描述 + 討論評析

案例背景：間接背景和直接背景

  案例事件：如何發(fā)生、問題是什么、原因 （不加個人觀點(diǎn)，尊重事實(shí)）

  對案例事件的反思：問題解決中有哪些利弊得失？問題中還發(fā)現(xiàn)哪些新問題？如何再進(jìn)一步解決？問題解決中有哪些收獲和啟示？

（三）教育敘事研究：

          教育敘事以講故事的方式描述教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、行為。其敘述形式有故事、口述、日記、訪談、總結(jié)報(bào)告等。教師自我敘述教育教學(xué)故事，既不是為了檢驗(yàn)?zāi)撤N已有教育理論，也不是為了構(gòu)建一種新教育理論，更不是向別人炫耀自已的研究成果，教師教育敘事研究的主要目的是以自我敘述的方式來反思自己的教育活動和教育行為。

敘述的教育事件是過去事，而不是展望

敘述者的親歷描述，個人分析

敘述者通過對故事的理解，歸納教育思想

（四）教育日志：

           是教師將自己在工作學(xué)習(xí)中，隨時出現(xiàn)的、記憶最深刻的事件，如問題經(jīng)驗(yàn)、體會等記錄下來，不強(qiáng)調(diào)文章結(jié)構(gòu)與修飾，可長可短，寥寥數(shù)語、下筆千言都可以。

教育日志的類別

跟蹤式教育日志，專題式教育日志，隨筆式教育日志，網(wǎng)絡(luò)教育日志——BIOG

教育日志要堅(jiān)持三個原則

問題性原則：從自己感受到的問題或困惑來自寫。

具體性原則：從事件的真實(shí)發(fā)展過程來寫

評價性原則：不僅記錄實(shí)踐的發(fā)生與發(fā)展，更重要的是分析問題發(fā)生的原因和解決的對策。

教育日志的基本內(nèi)容

對事件的所有解釋，事件的意義，提出問題，自己對事件的看法，在事件中自己的責(zé)任

二十八中在教師專業(yè)發(fā)展上的一些實(shí)踐

•2001年，我校立項(xiàng)了省級重點(diǎn)課題：
《構(gòu)建人本管理機(jī)制，優(yōu)化教師心理品質(zhì)》

（一）、學(xué)習(xí)機(jī)制與目標(biāo)機(jī)制并存，以學(xué)習(xí)機(jī)制為主

提出：教師要做“有教育思想的教師”；

在這里：

（二）、激勵機(jī)制與責(zé)任機(jī)制并存，以激勵機(jī)制為主

（三）、發(fā)展機(jī)制與競爭機(jī)制并存，以發(fā)展機(jī)制為主

每周的教師發(fā)展日：

過去對常態(tài)課的研究，老師們不愿意上，認(rèn)為是任務(wù)，是受評價，所以緊張、有壓力，而現(xiàn)在是搶著上，搶到以后，認(rèn)為是搶到了一次發(fā)展機(jī)會，搶到了一份發(fā)展資源。

 反思使我變成了一個教學(xué)的有心人，反思使我在我喜歡的教育實(shí)踐中由感性發(fā)展到了理性，對大量日常工作中司空見慣的教學(xué)現(xiàn)象，我開始由漠然轉(zhuǎn)向關(guān)注，對職業(yè)生活中或喜、或憂、或惱、或樂等諸多心理現(xiàn)象的成因由不介意到介意，對教育理念及教育實(shí)踐的關(guān)系由懵懂變?yōu)榍逍选?o:p>

建立教師發(fā)展卷宗在教師發(fā)展卷宗中：有教師在實(shí)踐中的計(jì)劃

有教師的個人專業(yè)發(fā)展愿景，有教師對自己課堂的觀察和記錄，有教師反思心態(tài)的表述，有教師同行、專家、學(xué)生、家長的評價、建議和意見它真實(shí)地記錄著教師的專業(yè)成長過程，它是教師在自己教育實(shí)踐中元認(rèn)知的過程，它是教師專業(yè)發(fā)展歷程中的一筆重要資源

安嵐老師：

教師，你與學(xué)生的距離到底有多遠(yuǎn)？

送學(xué)生一輪明月

心理健康教育在生物課堂中……

善待學(xué)生

與學(xué)生一起體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣……

孫巖老師：

用柔情的雙手鋪設(shè)溝通的橋梁

點(diǎn)點(diǎn)滴滴總是情

楊會芳老師：

“發(fā)展”給我?guī)淼男腋?o:p>

“教師”是條奔流不息的河

課堂上美麗的錯誤

尊重學(xué)生的見解，激發(fā)學(xué)生的興趣

宋苗老師：

有一種生活，你沒有經(jīng)歷就不知道其中的艱辛；

有一種艱辛，你沒有體會就不知道其中的快樂；

有一種快樂，你沒有擁有過就不知道其中的純粹。

張菊英老師：

班主任工作累，但我累得心甘情愿，因?yàn)槲颐刻旌蛯W(xué)生們一起快樂著，看著學(xué)生每天一點(diǎn)點(diǎn)的進(jìn)步，我從內(nèi)心里喜悅著，看著學(xué)生們每天的笑臉，我欣慰，看著這群孩子，我最想說：“我愛你們每一個人。”

趙海玉老師：

學(xué)生給我無數(shù)次的感動都印在我的心里，使我不能忘記，同時也在鞭策著我，提醒我，讓我履行教師的職責(zé)和愛心。我感謝孩子們給我?guī)淼目鞓贰?o:p>

（四）、評價機(jī)制與考核機(jī)制并存，以評價機(jī)制為主

• 學(xué)校將教師發(fā)展遇到的三個問題，由過去的學(xué)校定變?yōu)榻處熥约憾ǎㄓ傻诙朔Q變?yōu)榈谝蝗朔Q）。

教師的自身發(fā)展，應(yīng)是教師職業(yè)之必需，教師把“要我發(fā)展”變?yōu)?#8220;我要發(fā)展”，這時教師發(fā)展才會由外在的要求和壓力變?yōu)閮?nèi)在的需求和動力。

教師需要多元發(fā)展，教師要根據(jù)自己的實(shí)際制定合適的發(fā)展方向和速度

教師發(fā)展的“評價”應(yīng)視為一種信息，一種過程，一種資源。

讓評價不僅僅是認(rèn)定，也是一種對話；讓評價不僅僅是考察，也是一種支持；讓評價不僅僅是審核，也是一種發(fā)展；讓評價不僅僅是回顧，也是一種品味。

（五）、自律機(jī)制與制約機(jī)制并存，以自律機(jī)制為主

（六）、反饋機(jī)制與監(jiān)督機(jī)制并存，以反饋機(jī)制為主
一位語文老師在一次評課后這樣說：

 “過去領(lǐng)導(dǎo)聽課，我感到的是緊張、畏懼；現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)聽課，我感到的是輕松，愉悅。因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)聽我的課，是對我的關(guān)注，特別是評課時提到的建設(shè)性意見，使我改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展自我的寶貴資源，領(lǐng)導(dǎo)聽我的課，評我的課，我受益匪淺。”

在年終學(xué)生對教師評價后，教務(wù)處給教師的一封信

  ××老師：

      學(xué)生是教育的第一“消費(fèi)者”，學(xué)生的心聲，學(xué)生的建議是他們情感的真實(shí)流露，是教學(xué)反映的真實(shí)寫照。一年中，你努力用先進(jìn)的教育理念武裝自己，工作中盡心、盡力、盡責(zé)，一切為了學(xué)生，但在我們的教育行為上，在我們的盡心盡責(zé)中，有時不被學(xué)生接受和理解，沒有真正實(shí)現(xiàn)教育意義，臨近放假，在表達(dá)對你真誠問候的同時，如實(shí)（學(xué)生的語言，不經(jīng)修改）向您反饋學(xué)生心中的您，相信您會把這看成是一筆提高、發(fā)展自己的寶貴的資源，祝您在新的一年和您的學(xué)生一道繼續(xù)前進(jìn)。

教育處給班主任的發(fā)饋

    翻開您的每一篇隨筆，讓我們激動萬分，瀏覽了您的每一份反思，更讓我們感動不已，那字里行間，處處記錄著您對工作的執(zhí)著與專注，處處體現(xiàn)著您對學(xué)生的摯愛和真情。

      每天，充實(shí)的您，誠懇地與學(xué)生交流著、談?wù)撝?，將我們的教育工作帶入了一個“研究”的世界，但求學(xué)生能成才。正是為了學(xué)生，多少次您放棄和朋友的約會；多少次推開依依不舍的孩子；多少次離開久臥病榻的老人。您用自己的實(shí)際行動，去感召學(xué)生，您把寬容看作教育的秘訣，您立足于每一個活動，都實(shí)現(xiàn)著就教育意義。

三、教師職業(yè)幸福

反思經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)化的研究基礎(chǔ)

終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)化的生長基礎(chǔ)

職業(yè)幸福是教師專業(yè)化的動力基礎(chǔ)

教師專業(yè)發(fā)展的兩個重要條件

做什么型的教師

•  教師的作用是什么

蠟燭論

      大家認(rèn)為，“教師是蠟燭”這一隱喻使人感到既喜又憂。一方面，它體現(xiàn)了教師行業(yè)的無私奉獻(xiàn)精神。但另一方面，它反映了一種重要的師生關(guān)系，即生重于師。光是有方向的，光總是朝著一定的目標(biāo)照；而作為教師的光只能跟著學(xué)生走，圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，教師的自身發(fā)展沒有得到重視。而事實(shí)上，教師作為蠟燭，不僅要照亮別人，也要照亮自己，教師也有自己的生命，需要與學(xué)生“教學(xué)相長”；然盡自己、照亮別人的同時，自己也要光彩照人。教與學(xué)其實(shí)是一個相輔相成的過程，教師在發(fā)展學(xué)生的同時也發(fā)展了自身，而教師在發(fā)展自身的同時也就發(fā)展了學(xué)生。

工程師論

           “教師是人類靈魂的工程師”這一隱喻包含了十分豐富而復(fù)雜的內(nèi)涵。一方面，它表明教師從事的是一個非常崇高的事業(yè)，目的是塑造學(xué)生的靈魂。因?yàn)橹挥腥瞬庞徐`魂，因此教師的職責(zé)是“育”人，注重學(xué)生的心靈發(fā)展，而不僅僅是向?qū)W生灌輸知識和能力。然而工程師論是一個“混合型隱喻”，將一些互不相容的的形象生硬的并置在一起，形成了一個牽強(qiáng)、不太協(xié)調(diào)的圖像。首先將教師比喻為“工程師”，反映的是一種工業(yè)模式，似乎學(xué)生是一塊沒有生命、任人擺布的鋼鐵，可以任工程師按照自己的藍(lán)圖塑造成產(chǎn)品。而與此同時，“靈魂”這個概念將教師提升到一個神圣的境地，似乎教師是一個萬能的上帝，可以按照自己既定的方案塑造學(xué)生的精神。從教育質(zhì)量觀看，工程師似乎暗示了一種固定、統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教育被作為一個大工廠，教師是工廠里的工程師，學(xué)生是被批量生產(chǎn)的規(guī)格整齊劃一的產(chǎn)品，教師在從事教育之前就已經(jīng)有了一張事先設(shè)計(jì)好的藍(lán)圖

           其實(shí)，教育是活生生的生命與生命之間的對話，學(xué)生在與教師和其他學(xué)生的交往中會生成新型的人格，而不是沒有生命的、事先被規(guī)定好規(guī)格的產(chǎn)品。學(xué)生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被“塑造”，而是被“喚醒”、“激發(fā)”和“升華”。

園丁論

           與上述工業(yè)模式相對應(yīng)，“教師是園丁”這個隱喻反映的是一種農(nóng)業(yè)模式，認(rèn)為學(xué)生像種子，有自己發(fā)展的胚胎和自然生長的可能性，但需要教師來澆水、培土。與工程師論相比，園丁論更加重視學(xué)生的生長性，既考慮了學(xué)生發(fā)展的共同規(guī)律（可生長性），同時又照顧了學(xué)生個體發(fā)展的差異性（每一顆種子可能開出不同的花兒）。同時這個模式也考慮到了教育的過程性，而不僅僅是結(jié)果。教育學(xué)生就像是培育花朵，需要經(jīng)常、定時的澆水、施肥、松土。

           然而，“園丁論”似乎隱含著學(xué)生的發(fā)展類型和階段基本上是不變的，教師的作用只是輔助其生長。“園丁論”一方面似乎沒有充分肯定教師的形成性作用，但另一方面又沒有意識到教師的作用其實(shí)是十分有限的。

桶論

 “教師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”，這一隱喻強(qiáng)調(diào)的是教師知識和能力的必要儲備，對教師的職業(yè)能力提出了很高的要求。有人甚至認(rèn)為，在現(xiàn)代社會，教師只有“一桶水”已經(jīng)不夠了，應(yīng)該是“自來水”，在教育理念上，“桶論”顯然已經(jīng)過時了。他強(qiáng)調(diào)教師要“給”學(xué)生一碗水，自己首先要有一桶水，這使人立刻想到“灌輸”的形象。教師的桶和學(xué)生的碗里裝的都是“水”，教師到給學(xué)生的知識沒有經(jīng)過學(xué)生本人的處理。“桶論”反映的是一種應(yīng)試教育的模式，學(xué)生被當(dāng)成被動的容器，被教師注入知識，然后在考試的時候再原樣倒出來。

教師的職業(yè)壓力被描述為，不愉快的情感體驗(yàn)，像緊張、挫折、憂慮、憤怒、沮喪等。在老師工作中以不同的態(tài)度、情感表現(xiàn)了不同的過程

教師職業(yè)意識轉(zhuǎn)變

 一是把教育看成是社會對教師角色的規(guī)范和要求；

   二是把教育看成是出于職業(yè)責(zé)任的活動；

   三是把教育看成是出于職業(yè)良心的活動；

   四是把教育活動看成是幸福體驗(yàn)。

前兩者是“他律”取向，后兩者是“自律”取向，我們希望教師實(shí)現(xiàn)從“他律”到“自律”的轉(zhuǎn)變。教師的最高境界是把教育當(dāng)作幸福的活動。高尚、崇高只是一種來自外在的評價，而幸福是行為主體內(nèi)在的體驗(yàn)，只有與人的內(nèi)在情感體驗(yàn)聯(lián)系的活動才具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和永恒的活力。從某種意義上講，各行各業(yè)都有奉獻(xiàn)的性質(zhì)，人們的社會性決定了人的活動的奉獻(xiàn)性，但能把工作當(dāng)成幸福的人并不從奉獻(xiàn)中感到有什么損失，實(shí)際上，他甚至不會意識到自己是在奉獻(xiàn)，而是從中感到充實(shí)和快樂。

教師的角色自我與個性自我

教師角色自我：社會職業(yè)所需求的客觀規(guī)范和原則

教師個性自我：教師本人的個性特征

教師兩種自我是在個性自我之中得到統(tǒng)一。“我的”生活之中，與“我的”個性融合起來，才會像熱愛自己一樣熱愛教育事業(yè)，才能使“角色”沉淀成“個性”。

教師對專業(yè)參與和發(fā)展越良好

教師對專業(yè)的認(rèn)可度越高

對專業(yè)的發(fā)展就越具有信心

對教師工作就越有歸屬感、幸福感

讓教師在：

反思研究中產(chǎn)生成就感、快樂感、幸福感

和諧的師生關(guān)系中產(chǎn)生成就感、快樂感、幸福感

教師發(fā)展性評價中產(chǎn)生成就感、快樂感、幸福感

教師表彰的激勵中產(chǎn)生成就感、快樂感、幸福感