朱德全、龍登麗
——處方教學的教學設(shè)計觀
教學對應(yīng)診斷行為
我們認為，教師在課堂上的教學行為可以對應(yīng)于醫(yī)生在病床上的診斷行為。醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫則在課堂上，醫(yī)生需要“臨床診斷”和“開處方”，那么，教師也需要“臨床診斷”和“開處方”。教師“臨床診斷”的本領(lǐng)在于“問題”的構(gòu)建或“問題情境”的創(chuàng)設(shè)，“開處方”的本領(lǐng)則在于教學中“問題解決”的設(shè)計。
醫(yī)生“臨床診斷”與“開處方”需要“口問”、“耳聽”、“眼看”和“手摸脈”的系列診斷行為，才能體現(xiàn)“對癥下藥”的醫(yī)學思想。教師處方教學設(shè)計也需要強調(diào)“說”、“聽”、“看”和“做”各種感官參與的操作過程，才能體現(xiàn)“因材施教”的教學思想。在處方教學設(shè)計中，尤其強調(diào)師生共“做”的心理機制。
國際學習科學研究領(lǐng)域有三句名言：“you hear，you forget”(聽來的忘得快)；“you see，you remember”(看到的記得住)；“you do，you understand”(做過的才能會)。問題解決在于“做”，這種“做”是高級規(guī)則所涉及的概念、法則的綜合應(yīng)用。因為問題解決在認知心理學領(lǐng)域中絕非簡單的解決問題，它涉及各種認知成分與動機成分。
學會向知識提問
這是構(gòu)建問題系統(tǒng)的核心理念，是處方教學設(shè)計的核心理念。前者體現(xiàn)“知識→問題→技能”的認知邏輯轉(zhuǎn)化線索；后者體現(xiàn)“技能→問題→創(chuàng)新能力”的認知邏輯轉(zhuǎn)化線索。遵從這兩條邏輯線索，學生才能將知識轉(zhuǎn)化為技能，進而也才能轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新能力。
“學會向知識提問”與“學會向問題解決提問”，體現(xiàn)了教學的情感與態(tài)度目標所向。前者體現(xiàn)“知識→問題→需求→感受”的情感邏輯轉(zhuǎn)化線索；后者體現(xiàn)“反思→問題→調(diào)整→體驗”的情感邏輯轉(zhuǎn)化線索。在此指向下，處方教學設(shè)計的“診斷性”就更加明顯，診斷的有效性指向?qū)W生問題學習過程中認知、情感與技能目標的達成度。
威斯格伯(Weisgerber，1971)描述了“個別化處方教學”(Individually Prescribed Instruction)的設(shè)計思想。他認為教學要診斷不同特質(zhì)的學生，發(fā)現(xiàn)他們的學習需要，盡可能不同程度地滿足他們。布魯納20世紀60年代就提出了處方性教學原理，他認為教學原理從本質(zhì)上說主要是一種規(guī)范性的、診斷與處方性的原理，教學設(shè)計就在于為教師提供必要的處方。美國的教學班額在近20年已顯著減小，它能保證教師對每一位學生的問題診斷，也能保證對全體學生開出具體“處方”。
我國目前基礎(chǔ)教育課程改革已將教學設(shè)計的焦點指向教學活動中的“問題”以及教學過程中問題的解決方式上，并從問題出發(fā)來組織教學，而不是從原則、規(guī)則出發(fā)去規(guī)范教學行為。這正體現(xiàn)了基于問題解決學習的處方式教學設(shè)計思想。
雙贏思維方式
奧地利著名宗教哲學家馬丁·布貝爾認為，世界與人生具有兩重性，存在“我——你”世界與“我——它”世界之分。在此前提下，教學過程中的“對話”關(guān)系只可能發(fā)生在“我——你”世界之間，而“我——它”世界之間則不可能有真正意義上的對話。當然“我——你”世界之間又可暗含“我——我”的對話即自言式對話方式。因此，教學過程中的認知關(guān)系，是一種“我認知你”、“你認知我”、“我認知我”的互動式關(guān)系。
認知的互動會促成教學相長，由此體現(xiàn)教學中的“雙贏思維方式”，即通過教學共同體中互補互需的良性運行關(guān)系的運作，教師與學生各取所需達到雙方共同發(fā)展的目的。在對話式教學中，教師通過對話在施教，也通過對話的過程在學。與此同時，學生通過對話在被教，也通過對話在施教，這便促成教與學“雙贏效應(yīng)”的生成。這種“雙贏效應(yīng)”，針對教學自身的根本任務(wù)而言，也有層次之別，教師的“贏”應(yīng)服從于學生的“贏”并落實于學生的“贏”中。“贏”的體現(xiàn)在于發(fā)展變化，發(fā)展變化來自于問題解決中的認知變化。發(fā)展變化依從于適應(yīng)，適應(yīng)又必須依從于對認知對象問題診斷的有效性。
歷史時刻
1.為將問題解決納入教學過程，杜威和桑代克(E·L·Thorndike)最初提出應(yīng)將教學過程進行問題設(shè)計的主張。
2.在行為主義學習理論的影響下，教學理論研究者們通過構(gòu)建教學過程的程序和環(huán)節(jié)，開辟了一條教學與技術(shù)相結(jié)合的新路。斯金納(B·F·Skinner)的程序教學就是影響較大的教學設(shè)計模式。這種教學設(shè)計將問題解決作為測定教學效果的手段，并由此設(shè)定行為目標，根據(jù)學習者問題解決的情況選擇教學分支。
3.認知心理學派與行為主義相比，它更注意學習者內(nèi)部的因素，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)對學習的意義，側(cè)重于對問題解決過程和方法上的設(shè)計，強調(diào)學習者自行探究，自我解決學習問題，因此，學習者則是問題解決的探究者。
4.20世紀50年代后期，教學設(shè)計研究的重點是“如何教”(媒體與方法的研究)；60年代后期，教學設(shè)計研究的重點是“教什么”(教學目標的研究)；70年代后期，教學設(shè)計研究的重點是“為何教”(學習需要的研究)。
5.在教學設(shè)計發(fā)展的過程中，布魯納(J·S·Bruner)提出的“認知結(jié)論”理論、斯金納提出的“程序教學”理論、布盧姆(B·S·Bloom)提出的“教育目標分類”理論、戴爾(E·Dale)提出的“經(jīng)驗之塔”理論、奧蘇伯爾(D·P·Ausubel)提出的“有意義學習”與“先行組織者”理論、加涅提出的“內(nèi)外結(jié)合”和“教學內(nèi)容的分析與組織”理論、前蘇聯(lián)巴班斯基提出的“教學過程最優(yōu)化”理論等，對問題教學設(shè)計理論體系的建立都提供了理論基礎(chǔ)。
6.教學設(shè)計理論自二次大戰(zhàn)之后才開始受到重視，至今可以概括為兩代比較成熟的教學設(shè)計理論。
“第一代教學設(shè)計理論”是至20世紀80年代，以加涅為代表的建立在信息加工心理學理論基礎(chǔ)之上的教學設(shè)計理論；“第二代教學設(shè)計理論”是至20世紀90年代，隨著計算機多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的飛速發(fā)展，教學設(shè)計專家構(gòu)建的問題解決教學設(shè)計模型理論(如Jonassen)。這種問題解決教學設(shè)計理論就包括兩大模型理論：以信息加工理論為理論基礎(chǔ)的常規(guī)問題的教學設(shè)計模型理論和以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的非常規(guī)問題的教學設(shè)計模型理論。
“第一代教學設(shè)計理論”是將問題解決作為隱性課程，注重教學中的“記”、“懂”層次的教學目標?！暗诙虒W設(shè)計理論”則是試圖將問題解決作為顯性課程，注重教學中的“用”、“評”、“會”目標，強調(diào)學生操作能力的培養(yǎng)。“第二代教學設(shè)計理論”的理論基礎(chǔ)是信息加工理論與建構(gòu)主義的學習理論。這種理論將問題分為常規(guī)問題和非常規(guī)問題。
7.行為主義心理學派以“嘗試與錯誤”來解釋問題解決的過程與實質(zhì)；格式塔心理學派以“頓悟”來理解問題解決的實質(zhì)；現(xiàn)代認知心理學派則把問題解決過程看作是“填補空隙”與“搜索算子”的過程；科學教育學派則把問題解決過程看作是尋求“金科玉律”的過程。
