姬文廣
在中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐中，有一些基本的問題長期存在：當(dāng)我們在談?wù)撜n程的時(shí)候，談?wù)摰木烤故鞘裁矗亢诵乃仞B(yǎng)如何在課堂教學(xué)中落地？課堂教學(xué)與學(xué)科課程究竟有什么關(guān)系？對于這些基本問題，在教學(xué)實(shí)踐中仍然存在認(rèn)識(shí)上的模糊地帶和實(shí)踐上的“棚架”現(xiàn)象，似乎總是有一些表象遮蔽了實(shí)質(zhì)：比如技術(shù)遮蔽了意義，知識(shí)遮蔽了素養(yǎng)，模式遮蔽了靈魂。其實(shí)，上述問題源于同一個(gè)問題：課程的本質(zhì)究竟是什么？
對于課程的闡釋，比較經(jīng)典的是課程四要素：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)。這為課程設(shè)計(jì)提供了架構(gòu)，但仍然未能幫助我們更好地理解課程本質(zhì)。有人把課程解釋為“應(yīng)該教什么”，側(cè)重于陳述性知識(shí)；有人把課程解釋為“應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)怎樣的學(xué)習(xí)過程”，側(cè)重于程序性知識(shí)。這些仍然沒有闡明課程本身存在的真正意義是什么。
課程的本質(zhì)需要回到課程產(chǎn)生的原因和存在的意義中去找尋。課程之所以產(chǎn)生和存在，從深層次上講，是在回應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要和人的內(nèi)在發(fā)展需求。因此，課程的本質(zhì)需要回到“人是怎樣成長的”這一層面來深入探討。
人是一個(gè)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)的關(guān)鍵是動(dòng)力，即潛意識(shí)里不斷推動(dòng)一個(gè)人朝著某個(gè)方向前進(jìn)的力量。蘇霍姆林斯基認(rèn)為這種動(dòng)力是“成就感”：在精神生活和智力活動(dòng)中，當(dāng)一個(gè)人經(jīng)歷了認(rèn)知沖突的痛苦與黑暗，終于戰(zhàn)勝困難完成使命的時(shí)候，就獲得了一種無可比擬的成就感。在馬斯洛的“需求層次理論”中，我們可以找到與成就感觀點(diǎn)相似的論述——尊嚴(yán)和自我實(shí)現(xiàn)。一旦尊嚴(yán)和自我實(shí)現(xiàn)的需求得到實(shí)現(xiàn)，生命就會(huì)迸發(fā)出難以置信的力量。
課程的意義就在于讓學(xué)生在生活中，特別是在精神生活和智力活動(dòng)中，去“承擔(dān)使命—經(jīng)歷黑暗—戰(zhàn)勝困難—獲得成就—贏得自信與尊嚴(yán)”，然后多次螺旋式循環(huán)。課程設(shè)計(jì)與實(shí)施所關(guān)注的，應(yīng)該是一個(gè)個(gè)鮮活的人，應(yīng)該是如何讓生命最大可能的豐富與卓越，而那些知識(shí)——學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、社會(huì)文化知識(shí)——都是作為生命成長的必要道路而存在的。
澄清了課程的本質(zhì)，再重新來看教師的課程、學(xué)校的課程，就會(huì)有了不一樣的理解。
學(xué)生接受教育的過程，應(yīng)該是一個(gè)個(gè)鮮活的生命穿越蘊(yùn)含挑戰(zhàn)性任務(wù)的問題情境和知識(shí)叢林，經(jīng)歷認(rèn)知沖突的黑暗和認(rèn)知重構(gòu)的歷險(xiǎn)，從而不斷實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)、自我增值、自我壯大的過程。如果把這一過程表述為“英雄的旅程”，那么“英雄”的隱喻恰恰是自我實(shí)現(xiàn)的意蘊(yùn)。在接觸、承擔(dān)和完成具有挑戰(zhàn)性任務(wù)使命時(shí)，生命個(gè)體經(jīng)歷了歷險(xiǎn)與轉(zhuǎn)承、探索與發(fā)現(xiàn)、突破與超越等一系列過程，這正是生命活動(dòng)的自主揚(yáng)棄和自主建構(gòu)。
良好的教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在知識(shí)世界與真實(shí)情境之間反復(fù)穿越，并在這種反復(fù)穿越中把知識(shí)的世界、情境的世界和生命的世界融通為同一個(gè)世界。課程的全新建構(gòu)可以預(yù)見的樣子大約是“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校”“以山川為課堂，引天地入胸懷”，那么“生活如何成為教育”“社會(huì)如何成為學(xué)?！薄笆澜缛绾纬蔀榻滩摹薄吧酱ㄈ绾纬蔀檎n堂”？這些問題仍然是未來的課程建構(gòu)和課堂教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)。
（作者單位系河南省鄭州市教育局）
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