初中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程理解與教學(xué)轉(zhuǎn)型———以《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》跨學(xué)科主題學(xué)...
摘 要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的亮點與難點，是課程修訂所強調(diào)的素養(yǎng)導(dǎo)向、綜合性、實踐性等理念的具體落實，為初中歷史課程內(nèi)容的拓展、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型明確了新的方向。研究認(rèn)為，推行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是課程教學(xué)發(fā)展的必然邏輯，體現(xiàn)出走向綜合課程的方向和培育核心素養(yǎng)的要求。從課程層面看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有兩大重要特征：立足學(xué)科的課程內(nèi)容綜合化和基于真實情境的課程實施實踐化；從教學(xué)方式看，應(yīng)采用項目式學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)新情境教學(xué)，借鑒現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué)；從教學(xué)評價看，應(yīng)開展多元評價，注重表現(xiàn)性評價，促進(jìn)學(xué)生積極參與到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)之中。關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》；課程教學(xué)
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的一個主要變化，是這次課標(biāo)修訂的一個亮點，也是教學(xué)實施中的一個相對難點?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)加強學(xué)生運用多學(xué)科知識與技能進(jìn)行綜合探究的能力[1]，為拓展初中歷史課程內(nèi)容、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式提供了新的思路，同時對于初中歷史教學(xué)也提出了新的挑戰(zhàn)。如何透徹理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，如何開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程教學(xué)實踐，是擺在廣大教師面前的普遍性問題。一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是課程教學(xué)發(fā)展的必然 綜合課程與核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育發(fā)展的兩大趨勢，這兩大趨勢的合流要求跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)，直面學(xué)生生活世界，基于學(xué)科又跨越學(xué)科。（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是課程綜合化的路徑 隨著信息化的發(fā)展，人類進(jìn)入了社會變革與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)急劇進(jìn)化的不確定時代，這意味著學(xué)校教育不僅需要培育學(xué)習(xí)者的“學(xué)科素養(yǎng)”，而且也需要培育學(xué)習(xí)者的“跨學(xué)科素養(yǎng)”[2]。面對“跨學(xué)科素養(yǎng)”的人才培養(yǎng)要求，從分科化走向整合化成為當(dāng)今世界基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的主要趨勢，世界各國紛紛把綜合課程作為教育改革的突破口[3]。 綜合課程也是我國課程改革的發(fā)展方向。1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》頒布，首次提出小學(xué)初中“以分科課為主，適當(dāng)設(shè)置綜合課”[4]。2001 年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……并設(shè)置綜合課程”[5]，進(jìn)一步加大了綜合課程設(shè)置力度?！读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》規(guī)定：“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[6]，提升了綜合課程的地位，并明確提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)培育的要求 基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)科教學(xué)離不開三大關(guān)鍵課題，即洞察構(gòu)成學(xué)科的核心概念；軟化學(xué)科邊界，實施跨學(xué)科整合；展開學(xué)科實踐[7]。核心素養(yǎng)時代對于學(xué)科教學(xué)提出的這三個要求，進(jìn)一步凸顯了超越學(xué)科教學(xué)和強調(diào)課程實踐的變革方向———跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。 實踐創(chuàng)新是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的六大素養(yǎng)之一，具有三個基本要點：勞動意識、問題解決、技術(shù)應(yīng)用。其中問題解決的重點為：善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，有解決問題的興趣和熱情；能依據(jù)特定情境和具體條件，選擇制訂合理的解決方案；具有在復(fù)雜環(huán)境中行動的能力等[8]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)在課程層面和教學(xué)層面，都與“問題解決”高度匹配?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)與人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)绕渌宕笏仞B(yǎng)的培養(yǎng)，也都有著密切的關(guān)聯(lián)。（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要跨越學(xué)科的認(rèn)識理解 關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有多種說法，綜合來看可以理解為：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指師生圍繞某一研究主題，運用各科課程的知識、技能、方法、思維、價值觀念等，開展具有研究特征的綜合實踐活動?！翱鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)科的主動跨界學(xué)習(xí)，是自覺將社會實踐的創(chuàng)新過程融入學(xué)校教學(xué)的主動過程?！盵9]“跨學(xué)科”是相對于學(xué)科而言的，是對學(xué)科邊界的跨越。它突出學(xué)科的結(jié)合，又保留各門學(xué)科的特征，利用各門學(xué)科不同的視角更好地求解問題，從而強化“有意義的學(xué)習(xí)”[7]。主題是跨學(xué)科得以實現(xiàn)的樞紐，是構(gòu)建學(xué)科關(guān)聯(lián)的橋梁，“所謂跨學(xué)科主題，就是指將分散在不同學(xué)科或領(lǐng)域中的具有共同屬性、相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合而形成的一個新的學(xué)習(xí)主題?！盵10]初中歷史課程中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是對于歷史學(xué)科領(lǐng)域的跨越，但是并不意味著“主題”與學(xué)科相背離?！皬娜驓v史課程的走向看，'主題’從來沒有與通史對立過，也不對歷史教學(xué)的時序性構(gòu)成威脅，其作用恰恰是降低了學(xué)習(xí)難度，如刪除了大量的專業(yè)概念以及與現(xiàn)實社會關(guān)系不大的歷史知識等?！盵11] 我們只有正確理解“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的基本內(nèi)涵，才能更好地、有方向性地把握其課程特點，并進(jìn)行教學(xué)實施。二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)推動課程層面的深刻變化 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，是在學(xué)科課程基礎(chǔ)上，體現(xiàn)義務(wù)教育階段課程應(yīng)有的綜合化和實踐化的一種課程設(shè)計[12]?！罢n程內(nèi)容中的前六個板塊是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動板塊是學(xué)習(xí)的提升和拓展。”[1]從課程層面來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有兩大重要特征：立足學(xué)科的課程內(nèi)容綜合化和基于真實情境的課程實施實踐化。（一）立足學(xué)科的課程內(nèi)容綜合化 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)具有高度綜合化的特點?！昂诵乃仞B(yǎng)”同職業(yè)上的實力與人生的成功直接相關(guān)，涵蓋了社會技能與動機、人格特征在內(nèi)的統(tǒng)整的能力，不僅是“知曉什么”，更是指在現(xiàn)實的問題情境中“能做什么”?！昂诵乃仞B(yǎng)”的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性[13]。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要立足學(xué)科的課程內(nèi)容綜合化。 從國際課程改革經(jīng)驗看，學(xué)科課程的綜合化一般有四種整合路徑，即學(xué)科內(nèi)整合，此種整合較為常見；科際整合，如社會科，一般在同類學(xué)科之間進(jìn)行整合；跨學(xué)科整合，如 STEM 課程，學(xué)科跨度比較大；超學(xué)科整合，又稱作“主題教學(xué)”，即通過開放的主題整合不同學(xué)科及相關(guān)知識與技能，因為不再以學(xué)科為本位，而轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾黝}為中心，所以是超學(xué)科的整合[3]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)屬于第三種路徑與第四種路徑的綜合。“新課標(biāo)”增設(shè)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，作為課程內(nèi)容的重要組成部分，打破了原有的以學(xué)科知識為中心的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。歷史“新課標(biāo)”中共有七個內(nèi)容板塊，其中第七個板塊就是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，且其所涉及的核心內(nèi)容來自中國歷史和世界歷史的六個板塊，歷史仍發(fā)揮著重要的教育功能。但是在歷史學(xué)科之外，板塊中的每個“主題”，都關(guān)聯(lián)到了初中多個學(xué)科課程的各領(lǐng)域知識，從而構(gòu)成了一個個知識譜系?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)也是一種“主題教學(xué)”，歷史“新課標(biāo)”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，包括了“中華英雄譜”“小錢幣，大歷史”“在身邊發(fā)現(xiàn)歷史”“探尋紅色文化的歷史基因”“看電影，學(xué)歷史”等 10 個主題。這些主題開放性強，且與學(xué)生生活密切相關(guān)，同時也需要跨學(xué)科知識的聯(lián)結(jié)予以支撐，所以也具有“主題教學(xué)”的特征。 例如，“新課標(biāo)”中的“歷史上水路交通的發(fā)展”學(xué)習(xí)主題，是以歷史課程知識為基礎(chǔ)，綜合了多個相關(guān)學(xué)科的知識，包括：地理課程的自然環(huán)境、人文環(huán)境、海洋知識、地圖繪制等內(nèi)容；道德與法治課程的政治制度、國家治理、商品經(jīng)濟、中國特色社會主義理論與實踐等內(nèi)容；科學(xué)課程的車船技術(shù)、測量技術(shù)、蒸汽機、新能源等內(nèi)容。可見跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)典型地體現(xiàn)出立足學(xué)科的課程內(nèi)容綜合化。 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中構(gòu)成知識譜系的各科內(nèi)容，只有通過真實情境下的實踐性活動才能融為一體，并進(jìn)入學(xué)生的身心成長之中，從而實現(xiàn)課程知識的綜合化和意義化?；谡鎸嵡榫车恼n程實施實踐化，其教育功能集中表現(xiàn)為四個方面。第一，促進(jìn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。“素養(yǎng)”一詞的含義比“知識”和“技能”更加寬廣。核心素養(yǎng)不僅僅是知識技能，更重要的是情感、態(tài)度、知識、技能的綜合表現(xiàn)[14]。只有在真實情境中，才會面臨復(fù)雜多變的狀況，才需要調(diào)動人各方面的潛能，只有通過實踐活動，這些潛能才能夠得到有效的激發(fā)。這樣從知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，最有效的途徑就是課程的實踐化開展，只有在實踐中，學(xué)生的知識、技能、態(tài)度、品質(zhì)、情感，才能得到最充分的調(diào)用。第二，提升學(xué)生的直接經(jīng)驗。真實情境下課程實施的實踐化，將動腦與動手結(jié)合起來，使心智學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯硇娜鎱⑴c的具身學(xué)習(xí)，使德智體美勞全面發(fā)展的教育在課堂教學(xué)中得以生動地體現(xiàn)出來。課程實施實踐化使學(xué)生經(jīng)由實踐活動獲得直接經(jīng)驗，超越以抽象的文化知識積累為特征的認(rèn)知方式，獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的體驗和認(rèn)知[15]。第三，促進(jìn)學(xué)生的社會化成長。在課程的實踐化開展過程中，真實情境下的問題解決，由于其系統(tǒng)性和復(fù)雜性，需要學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的分工協(xié)作，交流互動，從而創(chuàng)造了一個社會關(guān)系構(gòu)建的活動載體，有效促進(jìn)學(xué)生的社會化成長。第四，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：認(rèn)知主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的多感官交互是認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變的前提，也是創(chuàng)新的基礎(chǔ)[16]?；谡鎸嵡榫车恼n程實施實踐化，正是創(chuàng)造了這樣一種認(rèn)知主體與學(xué)習(xí)環(huán)境多感官交互的機會，也創(chuàng)造了問題生成與知識生成的機會，因此更容易為學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造條件。 我們?nèi)砸浴皻v史上水路交通的發(fā)展”學(xué)習(xí)主題為例加以說明。圍繞“歷史上水路交通的發(fā)展”這一主題，可以通過收集資料、參觀訪問、動手制作簡易機器模型、繪制簡易交通地圖等具有實踐性特征的方式方法開展探究學(xué)習(xí)。例如圍繞“工業(yè)革命時期的水陸交通”，在了解工業(yè)革命的整體情況后，可以通過分工收集火車、輪船等發(fā)明與使用方面的資料，撰寫小論文探討新型交通工具發(fā)明的歷史背景；通過繪制工業(yè)革命時期不同階段鐵路網(wǎng)絡(luò)簡圖，描述交通路線的豐富和擴展；通過利用實驗室中的蒸汽機模型、傳動裝置模型等，查閱資料，撰寫原理說明，解釋蒸汽動力與機械裝置的先進(jìn)性；通過開展辯論賽，討論工業(yè)革命背后科學(xué)技術(shù)發(fā)揮的重要作用。三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)呼喚教學(xué)方式的有效轉(zhuǎn)型 歷史課程視域下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，要求教師在扎實歷史學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上主動跨界，引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)向縱深發(fā)展，同時又?jǐn)U展學(xué)科教學(xué)的視野。 歷史教師在設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，應(yīng)與相關(guān)學(xué)科教師一起因地制宜，充分開發(fā)利用多種學(xué)科資源。師生可以共同研制主題內(nèi)容和設(shè)計活動方案，運用多種學(xué)科知識和方法，堅持適切性和互動性，在探究過程中進(jìn)行整合、提升和拓展，形成研究性學(xué)習(xí)成果[17]。 在堅持自主、合作、探究的原則下，應(yīng)進(jìn)一步研究更加適用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的具體學(xué)習(xí)方式，探索采用項目式學(xué)習(xí)，創(chuàng)新情境教學(xué)，借鑒現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué)，還可以探索深度學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)等其他教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式。 “項目式學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性的教與學(xué)方式，教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)項目化，指導(dǎo)學(xué)生基于真實情境而提出問題，并利用相關(guān)知識與信息資料開展研究、設(shè)計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果?！盵18]項目式學(xué)習(xí)主張從問題或者主題入手展開學(xué)習(xí)活動，而不是從學(xué)科知識入手。它強調(diào)學(xué)習(xí)的綜合性和實踐性，其綜合性不僅指各科知識的綜合，也指觀察、討論、設(shè)計、制作、匯報等多種學(xué)習(xí)手段的的綜合；其實踐性表現(xiàn)為可以設(shè)計基于現(xiàn)實生活的開放性的實踐活動[18]。可見，項目式學(xué)習(xí)方式與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特點、要求是完全匹配的。 項目式學(xué)習(xí)尊重學(xué)生的自主性，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，特別是合作過程，強調(diào)模擬真實的實踐活動，一般著眼于學(xué)習(xí)中的大主題、大項目，持續(xù)時間可能會比較長，從一兩周、一兩個月到一兩年不等，學(xué)習(xí)成果大多以物化的方式進(jìn)行展示[19]。初中項目式學(xué)習(xí)，可從四個向度入手：依托教材內(nèi)容，開發(fā)學(xué)術(shù)類項目；結(jié)合社會實踐，開展實踐類項目；聯(lián)系現(xiàn)實生活，規(guī)劃生活類項目；關(guān)注生成問題，設(shè)計問題類項目[20]。如圍繞“新課標(biāo)”中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“探尋紅色文化的歷史基因”，可以綜合以上四個向度，開展“探尋家鄉(xiāng)紅色文化的歷史基因”項目式學(xué)習(xí)。教師指導(dǎo)學(xué)生收集、調(diào)查身邊的紅色資源，以小組合作探究的方式自行確定學(xué)習(xí)主題，制定行動方案，甄選與主題相關(guān)的文獻(xiàn)記述、影視資源、文學(xué)書籍等，適時開展口述歷史活動，確定要參觀的場館、遺址等，通過撰寫研究報告、舉辦學(xué)術(shù)研討會、開展攝影活動、組織文藝匯演、布置相應(yīng)場館等方式進(jìn)行成果展示。 改革開放以來，以李吉林老師為首的一批教師、學(xué)者發(fā)展出了一種具有中國特色的教學(xué)方式———情境教學(xué)。情境教育突出“真、美、情、思”四大元素，以“兒童—知識—社會”三個維度作為內(nèi)核，包括了核心領(lǐng)域的學(xué)科情境課程、綜合領(lǐng)域的主題性大單元情境課程、銜接領(lǐng)域的過渡性情境課程、源泉領(lǐng)域的野外情境課程等四類課程[21]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)在課程層面和教學(xué)方式層面，都與情境教育中的綜合領(lǐng)域主題性大單元情境課程及其教學(xué)方式非常接近。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要與之相應(yīng)的跨學(xué)科情境，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜、貫通于學(xué)習(xí)全過程的學(xué)習(xí)情境。創(chuàng)設(shè)真實情境，使得主題學(xué)習(xí)具有現(xiàn)實意義，學(xué)生才更容易體認(rèn)到知識學(xué)習(xí)的價值，進(jìn)而也就容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一些稀奇古怪的話題，當(dāng)然容易引發(fā)人們的好奇心，但是這種好奇往往是消遣式的，對學(xué)生的人生成長不發(fā)生實際意義。只有與生產(chǎn)生活學(xué)術(shù)切實相關(guān)的話題，才能真正激發(fā)人們長久的探究興趣和持續(xù)的關(guān)注熱情。這正是真實情境在學(xué)習(xí)中重要性的根本原因所在。真實情境往往是復(fù)雜的情境，復(fù)雜的情境也就容易是跨學(xué)科情境，復(fù)雜情境下的問題解決，需要較多的時間、較多的步驟，因此也就常常是貫通教學(xué)全過程的情境。這樣，真實、復(fù)雜、貫通于學(xué)習(xí)全過程，就共同構(gòu)成了情境創(chuàng)設(shè)的三位一體。 情境創(chuàng)設(shè)一定要與情境活動進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計。情境創(chuàng)設(shè)是為情境活動服務(wù)的，沒有情境活動，情境創(chuàng)設(shè)的意義就無法真正與學(xué)生的求知、成長發(fā)生聯(lián)系。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的情境活動是多種多樣的，如專題研習(xí)、辯論賽、戲劇表演、小論文寫作、參觀考察等[10]。情境活動的過程正是學(xué)生與情境之間進(jìn)行反復(fù)對話的過程，是學(xué)生在探究活動中進(jìn)行認(rèn)識世界與模擬式改造世界的過程。 在真實、復(fù)雜的情境下，通過系統(tǒng)的、多角度的問題探究，學(xué)生得以全面理性地認(rèn)識生活世界中的問題，形成新的思想觀念和思維方式，提升解決問題的能力，學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)生活的嶄新意義。（三）借鑒現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué) 現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué)是與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)比較契合的教學(xué)方式。芬蘭于 2016 年在新一輪課程改革中提出了“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”，建立了有芬蘭特色的跨學(xué)科素養(yǎng)和整合教學(xué)模式，被譽為芬蘭教育的秘訣之一[22]?，F(xiàn)象教學(xué)是與現(xiàn)象學(xué)習(xí)相對應(yīng)的?，F(xiàn)象教學(xué)是指圍繞學(xué)生感興趣的現(xiàn)象或問題設(shè)計并組織實施的一種跨學(xué)科教學(xué)組織形式，強調(diào)學(xué)習(xí)者的“學(xué)”，將教學(xué)內(nèi)容以“主題”形式拓展到與學(xué)生息息相關(guān)的某一社會或生活現(xiàn)象[23]。 現(xiàn)象教學(xué)的實施過程為：第一，明確現(xiàn)象，即營造氛圍，確定現(xiàn)象，并進(jìn)行學(xué)生分組。營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生積極主動參與到學(xué)習(xí)探究之中；確定現(xiàn)象，即確定主題，主題來自于學(xué)生共同討論發(fā)現(xiàn)的問題或者是對現(xiàn)實生活中各種現(xiàn)象的疑惑，其需要從不同的學(xué)科角度去尋找答案；進(jìn)行學(xué)生分組，以便于分工協(xié)作。第二，探究現(xiàn)象，即學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊合作，開展探究學(xué)習(xí)。現(xiàn)象教學(xué)中的小組合作聚焦于良好學(xué)習(xí)者關(guān)系的建立和發(fā)展，要優(yōu)先于問題的解決。第三，橫貫評價，即對學(xué)生的橫貫?zāi)芰M(jìn)行過程性評價和終結(jié)性評價。橫貫?zāi)芰χ赶蚋鲗W(xué)科的共同能力基礎(chǔ)，指向跨學(xué)科素養(yǎng)[23]。四、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要評價方式的科學(xué)改進(jìn) 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，應(yīng)開展多元評價和表現(xiàn)性評價，促進(jìn)學(xué)生積極參與到課程之中。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價，應(yīng)該以學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點，將評價貫穿于教學(xué)活動的整個過程，要評價學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，更重要的是要評價學(xué)生運用跨學(xué)科知識與技能探究問題時體現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平[10]。 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)堅持多元評價，從主體來說，包括學(xué)生評價、教師評價、社會評價等，通過多主體評價，使得多個評價主體通過充分交流，了解其他主體的視角。從維度來說，根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)多學(xué)科、綜合性、實踐性的特點，開展語言表現(xiàn)、人際關(guān)系、邏輯思維、身體運用、空間感知、時間觀念等多維度評價。從評價階段來說，根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開展過程較長的特點，堅持形成性評價和持續(xù)性反思，在教學(xué)過程中即時、動態(tài)、多次對學(xué)生實施評價并及時反饋，用以強化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[24]。將跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程與形成性評價的診斷學(xué)習(xí)、反饋學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到探究活動之中，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的反思、調(diào)整與優(yōu)化。 “表現(xiàn)性評價關(guān)注的就是學(xué)生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來展示學(xué)生口頭表達(dá)能力、文字表達(dá)能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力及學(xué)習(xí)成果與過程的測驗?！盵25]表現(xiàn)性評價超越了傳統(tǒng)的紙筆測試的評價方式，更適合檢測高水平的、復(fù)雜的思維能力，檢測學(xué)生運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力，并在這個過程中促進(jìn)學(xué)生獲得這些能力；同時能支持更具診斷性的教學(xué)實踐，促進(jìn)課程與教學(xué)開展[26]?？梢姡憩F(xiàn)性評價與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容綜合化、課程實施實踐化的基本特征完全契合，與項目式學(xué)習(xí)等幾種教學(xué)方式也是完全契合的。 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)立足于進(jìn)一步充分發(fā)揮學(xué)科課程的教育功能，落實立德樹人根本任務(wù)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)不局限于學(xué)科課程，而是基于學(xué)生生活世界中遇到的真實問題，運用多學(xué)科知識幫助學(xué)生全面深刻地認(rèn)識世界，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和健康的社會化成長?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)中體現(xiàn)出的問題意識、思維方式、品質(zhì)要求等，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定重要基礎(chǔ)。 教師在設(shè)計和組織跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，應(yīng)強化課程的協(xié)同育人功能，不僅要注重課程內(nèi)容的綜合化，更要注重課程實施的實踐化，探索項目式學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、現(xiàn)象學(xué)習(xí)等多種教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識、綜合運用知識的能力和創(chuàng)造性解決問題的能力，有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的提出是我國新課程改革取得新進(jìn)展的重要標(biāo)志。對于這一課題，還有很多問題需要探討，我們廣大教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)變觀念，由“學(xué)科育人”發(fā)展為“課程育人”，由“單一育人”發(fā)展為“協(xié)同育人”，由“知識育人”發(fā)展為“素養(yǎng)育人”。[1] 教育部. 義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.[2] 鐘啟泉. 基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計———以 STEAM 與“綜合學(xué)習(xí)”為例[J]. 全球教育展望，2022，51（1）：3.[3] 劉登琿. 美國綜合課程改革指導(dǎo)框架、實施路徑與借鑒[J].比較教育研究，2019，41（12）：94.[4] 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300200）課程教學(xué)研究中心歷史教研員，高級教師；范英軍，天津市第四十一中學(xué)歷史一級教師，博士。
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