我讀《大概念教學(xué)》（之一）
中山市教研室∣郭躍輝
我主持的廣東省“鑄魂工程”課題立項(xiàng)以來，課題組成員集中閱讀了有關(guān)大概念的著作和文獻(xiàn)，獲取了不少有關(guān)大概念的知識，圍繞某些課文的教學(xué)撰寫了幾篇論文。最近，課題組成員正在集中閱讀浙江大學(xué)劉徽教授的著作《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》。我發(fā)現(xiàn)劉徽教授的很多觀點(diǎn)有效地彌補(bǔ)了此前閱讀的不足，為我們研究語文學(xué)科大概念提供了很多有意義的視角。
本書的第一章主要闡述核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)、大概念與大概念教學(xué)等。本書的主題是大概念教學(xué)，但作者并未在開篇就講與大概念直接相關(guān)的內(nèi)容，而是談了核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)。原因在于這兩塊內(nèi)容與大概念教學(xué)密切相關(guān)，正如作者所說“大概念是落實(shí)核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的抓手”。
核心素養(yǎng)的精髓是什么？作者認(rèn)為是“真實(shí)性”，即能夠?qū)W(xué)校所學(xué)遷移到現(xiàn)實(shí)世界中去。如果說過去的教學(xué)重心在于理解知識的話，那么核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識的遷移與運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)利用知識來解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。這一點(diǎn)也是很多課程與教學(xué)論專家的共識。學(xué)生學(xué)了很多關(guān)于說明文的知識，可是他們并不會完整地?cái)⑹瞿臣碌某绦?，這些知識在實(shí)際生活中多數(shù)是沒用的，例如給心儀的高校寫一封自薦信。有專家將這些知識稱為“惰性知識”，它們很難在單元與單元、學(xué)科與學(xué)科、學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間遷移。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)與此完全不同，它更強(qiáng)調(diào)解決現(xiàn)實(shí)世界的問題。斯法德認(rèn)為，學(xué)習(xí)概念要從“獲得”隱喻轉(zhuǎn)向“參與”隱喻，前者指的是吸收知識、理解知識、內(nèi)化知識，后者指的是遷移知識、應(yīng)用知識、解決問題。如何才能實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型呢？作者認(rèn)為要從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)以創(chuàng)新為特征的創(chuàng)新思維。對此，我深表認(rèn)同，但在現(xiàn)實(shí)生活中，一定會遇到很大的阻力。其中最大的阻力就是教師經(jīng)常以“學(xué)生差”為理由，不斷地灌輸“惰性知識”，嚴(yán)重忽視知識背后的思維。這一點(diǎn)不僅與學(xué)業(yè)水平考試背道而馳，更與現(xiàn)代教育格格不入。
深度學(xué)習(xí)的精髓是什么？作者認(rèn)為是“像專家一樣思考”。為了闡述深度學(xué)習(xí)，作者引入了珀金斯和所羅門的“高通路遷移”和“低通路遷移”的概念。后者的機(jī)制是從“具體”到“具體”，其原理在于舊任務(wù)與新任務(wù)之間的相似性。作者認(rèn)為目前流行的“刷題”就是一種低通路遷移，即學(xué)生只生硬記住某種題目的類型及解題思路，一旦題目的條件有了變化，學(xué)生就會束手無策。前者的機(jī)制在于從具體的案例中抽象出一個(gè)原理，再用這個(gè)原理指導(dǎo)下一次任務(wù)的完成。深度學(xué)習(xí)顯然屬于“高通路遷移”，即重在創(chuàng)建地圖?！暗貓D”一詞是作者描述深度學(xué)習(xí)的重要術(shù)語，她比較了“路線”和“地圖”的差異，前者常常是外部強(qiáng)加的，一般不需要激發(fā)個(gè)人的主動性去探究，并且缺乏細(xì)節(jié)；后者則是個(gè)人主動建構(gòu)的，需要激發(fā)個(gè)人的主動性和好奇心進(jìn)行充分探究，并與經(jīng)驗(yàn)相鏈接。這一點(diǎn)很好理解，就拿語文試卷中的閱讀理解題目來說吧，“路線”相當(dāng)于答題的模式、套路甚至是公式，這些“公式”顯然是缺少細(xì)節(jié)的，具體來說就是缺少與文本密切相關(guān)的細(xì)節(jié)，學(xué)生只是掌握了一個(gè)“骨架”；“地圖”則相當(dāng)于關(guān)于某種閱讀文體的知識框架，以及在知識框架指導(dǎo)下的答題思路，其著眼點(diǎn)在于“思維”。在實(shí)際教學(xué)中，到底是以“路線”為主呢，還是以“地圖”為主？答案不言自明。
作者闡述真實(shí)性與深度學(xué)習(xí)，目的是為理解大概念作鋪墊。什么是“大概念”？作者認(rèn)為，大概念是反映專家思維的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。這個(gè)理解有兩個(gè)要點(diǎn)：一是反映專家思維，二是具有生活價(jià)值，前者指向“深度學(xué)習(xí)”，后者指向“核心素養(yǎng)”。我以前一直認(rèn)為“大概念”的“概念”與邏輯學(xué)意義上的“概念”是不同的，但劉徽教授指出，“concept”也是“big idea”的表現(xiàn)形式之一，這一點(diǎn)在理科中表現(xiàn)得更為明顯。除此以外，大概念還表現(xiàn)在某種觀念或論題，這一點(diǎn)就是所有學(xué)科的共通之處了。目前，在語文學(xué)科范圍內(nèi)反對“大概念”的人，主要意見在于語文學(xué)科不同于理科，概念不是語文的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。實(shí)際上，異間雙方的差異在于如何理解“大概念”，如果說“大概念”既可以指某種核心概念，又可以指統(tǒng)攝知識的觀念或論題的話，那么在語文教學(xué)中，大概念也是有一席之地的。從性質(zhì)的角度看，“大概念”反映了專家思維的方式，即重在構(gòu)建“地圖”而不是“路線”或“知識點(diǎn)”。但是從語文學(xué)科的角度看，“大概念”還可以指某種閱讀策略與方法，這也是我將語文學(xué)科大概念理解為“程序性知識”的最主要的原因。而從大概念與核心素養(yǎng)的關(guān)系角度看，大概念更強(qiáng)調(diào)具體與抽象的協(xié)同以及學(xué)科概念與日常概念的融通，說白了就是，大概念一定要能夠遷移應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中，這一點(diǎn)恰恰是我的研究盲點(diǎn)。
在厘清了核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)與大概念之間的關(guān)系后，作者提出了“大概念教學(xué)”的定義，即以大概念為核心目標(biāo)的教學(xué)，它指向于培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問題的素養(yǎng)。為此，作者提出了三種水平的教學(xué)：第一種水平的教師把一節(jié)課當(dāng)一節(jié)課教，第二種水平的教師關(guān)注學(xué)科知識的融會貫通，第三種水平的教師不僅打通學(xué)科內(nèi)的概念，同時(shí)還有學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界的路徑。很明顯，大概念教學(xué)應(yīng)該是第三種水平的教學(xué)。此外，作者還提出了“逆向教學(xué)”和“螺旋式教學(xué)”的問題，它們與大概念教學(xué)都有一定的相通之處。
在我看來，“大概念教學(xué)”的關(guān)鍵不在于怎么教，而在于教什么。教什么呢？當(dāng)然是教大概念了，或者說是大概念指導(dǎo)下的知識教學(xué)。那么，學(xué)科范圍內(nèi)的大概念究竟包括哪些呢？如何構(gòu)建某一學(xué)科的大概念體系？如何提煉學(xué)科大概念？這始終是大概念研究的重中之重，也是難中之難。
