2020年第6篇：名著閱讀要有思辨性的視野
中山市教研室/郭躍輝
《中學(xué)語文教學(xué)參考》（中旬）2019年第11期發(fā)表了鄒修香老師的一篇論文《名著思辨性閱讀：從沖突、辯駁到構(gòu)建》，作者將思辨性閱讀的視角引入到初中語文統(tǒng)編教材的名著閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生的思維朝著多元化、縱深化方向發(fā)展。在名著閱讀教學(xué)方面，我基本上是空白，不僅是理論上的空白，也是實(shí)踐上的空白。名著閱讀教學(xué)，其實(shí)也是整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)容，對名著閱讀的考查，也是中考試題的重要組成部分。也就是說，名著閱讀已經(jīng)在課程、教材、教學(xué)、測評等多個(gè)維度得到了有效的落實(shí)。盡管2011年版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》還沒有正式提出“整本書閱讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)群。而2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，并且“辯證思維”和“思維的批判性”本身就是思辨閱讀的重要內(nèi)容。因此，這篇論文對我的啟發(fā)在于，名著閱讀教學(xué)，需要有思辨性、批判性的思維眼光，或者說，要通過名著閱讀來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維等高階思維品質(zhì)。
論文分為三個(gè)部分，其一是“沖突引起思辨性閱讀”，說白了，就是思辨性閱讀產(chǎn)生的契機(jī)與觸媒?！皼_突”，就是認(rèn)知沖突，是學(xué)生的慣常認(rèn)知與名著中違背常理的認(rèn)知內(nèi)容產(chǎn)生的不協(xié)調(diào)之處。這種認(rèn)知沖突，可以是學(xué)生自己對問題的發(fā)現(xiàn)與思考，也可以是教師設(shè)置相關(guān)問題，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。作者講了三個(gè)點(diǎn)，一是比較異同處，二是情理悖謬處，三是人物評價(jià)處。所謂比較異同，就是將兩種或幾種不同的故事情節(jié)、人物形象甚至主題，放在一起請學(xué)生進(jìn)行對比分析。當(dāng)然，這種異和同是相對的、辯證的。作者舉的例子是《水滸傳》中的林沖與魯智深，兩個(gè)人有相同之處，但在性格方面有巨大的差異，學(xué)生就可以比較分析二者之間的異同。類似的比較，在《水滸傳》中是非常多的，可以設(shè)置的“沖突點(diǎn)”是很多的。教師可以參閱金圣嘆的點(diǎn)評，找到比較的方向。所謂情理悖謬處，其實(shí)就是“新批評”理論者布魯克斯提出的“反諷”“悖論”等，這一點(diǎn)在文學(xué)作品中尤為常見。作者舉的例子依然是《水滸傳》中的林沖，林沖這個(gè)人物給我們的印象就是儒雅、隱忍甚至膽小怕事，那為什么在“火并王倫”的情節(jié)中，他的表現(xiàn)如此反常？這就需要對林沖的性格進(jìn)行全面分析。所謂“人物評價(jià)處”，其實(shí)就是用多元化的標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀來評價(jià)名著中的人物，作者舉了余黨緒老師設(shè)計(jì)的一個(gè)問題：有人認(rèn)為林沖是英雄，有人認(rèn)為林沖是懦夫，也有人覺得，他說到底還是個(gè)暴徒。你認(rèn)為呢？你有何理由與根據(jù)？這個(gè)點(diǎn)與第二點(diǎn)有相似之處，都涉及到對人物的評價(jià)問題。
論文的第二部分是“辯駁中深入思辨性閱讀”。如果說“沖突”是觸媒的話，那么“辯駁”就是分析論證的過程。這一部分作者重點(diǎn)談了拓展思維寬度、變換思維角度、嘗試思維換位三個(gè)問題。拓寬思維寬度，就是引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系的方式來看待名著。例如在《駱駝祥子》的名著導(dǎo)讀課中，作者設(shè)計(jì)了一個(gè)比較式的思辨性問題：1945年，《駱駝祥子》被譯成英文，英文版一改祥子和小福子的悲劇結(jié)局，安排祥子把小福子從“白房子”中救了出來，二人從此過上了幸福的生活。你覺得這樣的結(jié)局安排得好不好？這其實(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度和側(cè)面分析理解小說的主題及現(xiàn)實(shí)意義。變換思維角度，就是要引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題，做到具體問題具體分析。例如在《駱駝祥子》的名著導(dǎo)讀課上，作者引導(dǎo)學(xué)生用“因?yàn)檐嚕樽?/span> ”的格式去分析“車在祥子起起落落一生中有著怎樣的重要影響”這個(gè)問題。嘗試思維換位，例如請同學(xué)們將自己當(dāng)成祥子來吐槽一下，用“我恨……我恨……我恨……都怪……”的句式去表達(dá)。
第二部分從課堂教學(xué)實(shí)踐角度看，還是頗有新意的，但是從標(biāo)題的概括角度看，我覺得還有值得商榷之處。第二部分標(biāo)題的關(guān)鍵詞是“辯駁”，作者只有在“拓寬思維寬度”這個(gè)點(diǎn)上，將英文版的《駱駝祥子》和中文小說的結(jié)局進(jìn)行對比分析，這帶有一定的“辯駁”之意，而變換思維角度、嘗試思維換位這兩個(gè)點(diǎn)的內(nèi)容中，“辯駁”體現(xiàn)得不是很強(qiáng)烈。除此以外，第一個(gè)點(diǎn)“拓寬思維寬度”和第一部分中的“比較異同之處”有相似之處，實(shí)質(zhì)上就是對不同版本的《駱駝祥子》進(jìn)行主題上的對比分析。第二個(gè)點(diǎn)的“因?yàn)檐?，祥?/span> ”的格式其實(shí)也沒有體現(xiàn)“變換思維角度”的內(nèi)容。第三個(gè)點(diǎn)中的“思維換位”，其實(shí)就是將讀者和書中的人物進(jìn)行“換位思考”，這種換位，其實(shí)就是讀者本身對名著內(nèi)容與主題的理解?；蛘哒f，這種“思維換位”并不是真實(shí)的“換位”。
本文的第三部分標(biāo)題是“構(gòu)建中完成思辨性閱讀”，這個(gè)標(biāo)題很凝練，但語焉不詳，尤其是“構(gòu)建”一詞的指向性不明確。構(gòu)建什么？如何構(gòu)建？作者說的“通過名著思辨性閱讀，讓學(xué)生在探究性閱讀過程中加深對名著的理解，獲得新的認(rèn)知和思維策略”，這樣的表述也看不出“構(gòu)建”的具體指向與內(nèi)容。作者又舉了林沖火并王倫的例子，分析了林沖性格的變化過程，并且說“學(xué)生也就能在思辨性閱讀中完成對自身的知識結(jié)構(gòu)與思維策略的有效構(gòu)建”，這句話可以看出，作者“構(gòu)建”的內(nèi)容是自身的知識結(jié)構(gòu)與思維策略，遺憾的是，這一塊的內(nèi)容并未得到充分的表述。
因此，我個(gè)人認(rèn)為最有啟發(fā)性的，還是第一部分的內(nèi)容，即如何有效觸發(fā)學(xué)生的思辨思維，或者說教師要涉及怎樣的問題才能觸發(fā)學(xué)生的思辨思維？這個(gè)點(diǎn)談透徹了，這篇論文的價(jià)值就已經(jīng)得到了充分的體現(xiàn)。與其在一篇短短的論文中進(jìn)行多維度分析，不如“只抓一點(diǎn)不及其余”，對某個(gè)點(diǎn)的問題進(jìn)行集中突破，這樣的文章才更有價(jià)值。這篇文章的亮點(diǎn)就在于“如何設(shè)計(jì)思辨性問題”。
