課程改革的宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí).創(chuàng)新意識(shí)是渴求知識(shí)的激情，追求真理的欲望.愛因斯坦曾說過：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更具有驅(qū)動(dòng)性.”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都?xì)w功于發(fā)現(xiàn)問題，為此在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)努力營(yíng)造民主、寬松、和諧的教學(xué)氛圍，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求疑思維，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑的良好習(xí)慣.
質(zhì)疑不是簡(jiǎn)單的流于形式的無數(shù)次提問，質(zhì)疑是能推動(dòng)思維發(fā)展的產(chǎn)生創(chuàng)新效果的有價(jià)值的疑問，其形式可以是設(shè)問，也可以是反問和提問等.
在數(shù)學(xué)課中我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難能力呢？筆者認(rèn)為，在數(shù)學(xué)教學(xué)中我們可以運(yùn)用聯(lián)想、類比、對(duì)比、轉(zhuǎn)化、化歸等策略性思維方法在知識(shí)的來龍去脈上質(zhì)疑，即在知識(shí)的生成、發(fā)展、運(yùn)用上質(zhì)疑；在知識(shí)的模糊處質(zhì)疑；在概念的內(nèi)涵和外延的拓展上質(zhì)疑.下面僅從我的教學(xué)實(shí)踐談?wù)勔稽c(diǎn)粗淺體會(huì).
例如：正、負(fù)數(shù)的引入是數(shù)域的一次變革性擴(kuò)充，正、負(fù)數(shù)的產(chǎn)生過程蘊(yùn)涵著創(chuàng)新思維和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn).我抓住這一契機(jī)創(chuàng)設(shè)如下情境：“我們班做了好事就在名字前加記紅點(diǎn)；做了錯(cuò)事就在名字前加記黑點(diǎn)，現(xiàn)在我有這樣一個(gè)問題請(qǐng)同學(xué)幫忙解決：我們知道珠穆朗瑪峰高于海平面8844.43米，吐魯番盆地低于海平面155米，如果把海平面的高度規(guī)定為0米，那么如何在有限的地圖上標(biāo)記這兩地以及其他地點(diǎn)的高度呢？”在引導(dǎo)與激勵(lì)中學(xué)生暢所欲言，提出了很多設(shè)想.比如:△8844.43，155；↑8844.43，↓155；∧8844.43，∨155；＋8844.43，－155等，我給予了不同程度的肯定，然后我組織學(xué)生對(duì)比討論，在爭(zhēng)辯中形成統(tǒng)一，然后我就此進(jìn)行擴(kuò)充和點(diǎn)撥，舉出自然界、日常生活 、生產(chǎn)中大量存在著相反意義的量，引導(dǎo)學(xué)生用加記正號(hào)和負(fù)號(hào)的方法體會(huì)數(shù)的不同類型和意義，進(jìn)而形成正、負(fù)數(shù)的概念.學(xué)生在好奇、聯(lián)想、嘗試中領(lǐng)會(huì)了正、負(fù)數(shù)的產(chǎn)生及意義，也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí).
又如：勾股定理的教學(xué)可讓學(xué)生通過測(cè)量勾3股4弦5、勾5股12弦13、勾6股8弦10，探究出并觀察:32+42=52，52+122=132；62+82=102，這種局部現(xiàn)象的勾2+股2=弦2，進(jìn)行聯(lián)想質(zhì)疑：“對(duì)任意直角三角形是否總有勾2+股2=弦2呢？”從而引入勾股定理的內(nèi)容及拼圖證明.從中滲透了從具體到抽象、從一般到特殊的辯證思想，也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和數(shù)學(xué)素質(zhì).
數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)展大部分是沿著轉(zhuǎn)化的思想旖旎而來的，如：化繁為簡(jiǎn)、化難為易、化未知為已知、化異為同等，這一點(diǎn)在方程的發(fā)展上體現(xiàn)得最為突出.在轉(zhuǎn)化處運(yùn)用類比、對(duì)比等手段引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，如在教授一元二次方程的解法時(shí)，我先設(shè)計(jì)了如下題目：解方程：①x2=3；②（x+1）2=3.然后讓學(xué)生再次解方程：③x2+2x+2=0引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)③類比②質(zhì)疑：方程②與方程③有什么不同？?jī)烧呖梢赃M(jìn)行互化嗎？把③②改成別的數(shù)你會(huì)解嗎？試試看！然后再針對(duì)ax2+bx+c=0中的a、b位置上數(shù)的改換是否引起解法上的改換進(jìn)行質(zhì)疑，并嘗試求解，質(zhì)疑引發(fā)興趣和操作動(dòng)力，為配方的思想方法與操作規(guī)則的得出提供了有力的途徑，同時(shí)也有力于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新思維能力.充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的發(fā)散、求異思維.
對(duì)解題方法、對(duì)條件、對(duì)結(jié)論可以分別質(zhì)疑，以達(dá)到觸類旁通的目的，可培養(yǎng)學(xué)生積極的探索精神.
例如：一元二次方程的應(yīng)用例題 “用22cm長(zhǎng)的鐵絲折成一個(gè)面積為30cm2的矩形，求這個(gè)矩形的長(zhǎng)和寬.”
我讓學(xué)生針對(duì)解法互相提出質(zhì)疑，出現(xiàn)了三種解法：
3.設(shè)長(zhǎng)為xcm，寬為ycm，方程為2x+2y=22…（1），xy=30…（2）.
第3種解法還引起了爭(zhēng)論，經(jīng)討論最終由代入法轉(zhuǎn)化為一元一次方程求得解.
針對(duì)條件和結(jié)論質(zhì)疑有時(shí)學(xué)生一時(shí)無從下手，這時(shí)我們可以與學(xué)生互換角色，
例如：在線段的垂直平分線這一概念的教學(xué)中，為了鞏固這一概念，我讓學(xué)生畫任意一個(gè)三角形的三邊的垂直平分線，結(jié)果一大部分學(xué)生竟然畫成了三邊的中線.這說明學(xué)生對(duì)這兩個(gè)概念混淆不清，于是自然引發(fā)了對(duì)這兩個(gè)概念的本質(zhì)的差異的質(zhì)疑 .當(dāng)學(xué)生明確了前者是直線后者是線段時(shí)，再對(duì)線段的垂直平分線的四個(gè)要點(diǎn)“垂直”、“平分”、“線段”、“直線”進(jìn)行質(zhì)疑：“定義中如果刪去垂直可以嗎？”“如果說將線段改成直線可以嗎？”“直線有多長(zhǎng)？怎么平分？”“三角形的中線中的兩個(gè)端點(diǎn)分別是什么？”在這一過程中放手讓學(xué)生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，老師與學(xué)生互換角色質(zhì)疑的手段使學(xué)生充分領(lǐng)會(huì)了這兩個(gè)概念的內(nèi)涵和外延.
隨著課程改革的深入，我們要解放思想，適時(shí)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中巧設(shè)問題情境、模擬現(xiàn)實(shí)情景以誘發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題.尤其對(duì)于來自學(xué)生的反駁意見，應(yīng)在肯定其勇敢精神的前提下，與其一起討論，樹立其信心，在合作、探索、引導(dǎo)與升華中培養(yǎng)他們解決問題的能力，讓學(xué)生真正成為敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑、又能解疑的新時(shí)代所需的創(chuàng)新型人才！
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