陳力
語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士，人民教育出版社編審，課程教材研究所研究員。人教版英語教科書副主編。
語言教學(xué)的歷史也就是各種支持或不支持語法教學(xué)的觀點(diǎn)相互切磋的歷史。
——Thornbury, 2003
語法教學(xué)是外語教學(xué)中的老話題。2006 年著名學(xué)者 Michael Swan 在英語教學(xué)期刊 Modern English Teacher 第 2 期發(fā)表了題為 Does teaching of grammar work? 的綜述文章。Swan 援引 Mark Twain 的話來描述語法教學(xué)研究的現(xiàn)狀 “大量研究已經(jīng)使得這個(gè)問題非常模糊不清，如果研究繼續(xù)的話，用不了多久我們就可能對此一無所知?！?/span>
的確如此，長期以來人們對語法教學(xué)的認(rèn)識存在很大分歧。國外交際教學(xué)思想的興起和國內(nèi)近年來新課程改革帶來的各種新理念、新發(fā)展對人們認(rèn)識語法教學(xué)的價(jià)值和作用又產(chǎn)生了新的影響。伴隨新一輪課程改革和任務(wù)型語言教學(xué)思想的影響，國內(nèi)對語法教學(xué)的價(jià)值、內(nèi)容和教學(xué)方式等問題產(chǎn)生了不同認(rèn)識。基于此背景，閱讀 Swan 的文章或許會給我們反思目前國內(nèi)基礎(chǔ)英語語法教學(xué)的相關(guān)問題提供某種參照視角。
本期《名家談》，人民教育出版社編審陳力老師針對語法教學(xué)做了專題分享，引導(dǎo)國內(nèi)英語教師正確認(rèn)識語法教學(xué)、深度反思語法教學(xué)的意義價(jià)值，同時(shí)，為英語教師進(jìn)行語法教學(xué)提供獨(dú)特視角，幫助英語教師在語法教學(xué)上取得新突破。
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- 我們?yōu)楹稳绱嗽诤跽Z法？-
盡管針對第一語言和第二語言習(xí)得的各種研究已相當(dāng)豐富，但至今我們對 “究竟語言是如何被習(xí)得的” 這個(gè)問題的認(rèn)知仍十分有限，對 “如何更有效地教語言” 就知道的更少。語言教學(xué)研究中各種理論交替出現(xiàn)，我們并不缺新理論和新主張，缺的是事實(shí)和證據(jù)。這個(gè)問題在語法教學(xué)方面更突出。面對語法我們的困惑是：至今也沒有弄清語法教學(xué)究竟是否起作用，語法教學(xué)的效果難以檢測。學(xué)了語法規(guī)則，學(xué)生有時(shí)會用，有時(shí)不會用。語法練習(xí)當(dāng)時(shí)有效，一到實(shí)際運(yùn)用中又常用不上。如果學(xué)習(xí)者輸出語言的質(zhì)量隨著時(shí)間的推移有所進(jìn)步，那這種進(jìn)步是語法教學(xué)的效果還是其他因素在起作用？
教學(xué)法研究大多不是結(jié)論性的，也很少提供可以反復(fù)驗(yàn)證的效果。例如，隱性教學(xué)（implicit instruction）與顯性教學(xué)（explicit instruction）哪個(gè)更有效？歸納式學(xué)習(xí)（inductive learning）與演繹式學(xué)習(xí)（deductive learning）哪個(gè)更可??？語法結(jié)構(gòu)的單獨(dú)學(xué)習(xí)與在交際活動中的對語言形式的隨機(jī)注意哪個(gè)更有根據(jù)？諸如此類的問題都是評論多證據(jù)少。這種情況下，教師面對 “語言教學(xué)中語法到底有多重要” “應(yīng)該教什么樣的語法” “應(yīng)該怎么教語法” 等實(shí)際問題時(shí)當(dāng)然會感到無所適從?；仡櫿Z言教學(xué)的歷史，我們會看到，語言教學(xué)的潮流常常是從一個(gè)極端到一個(gè)極端，語法有時(shí)候被當(dāng)作語言教學(xué)的法寶而身價(jià)倍增，有時(shí)候又突然被擠兌到邊緣角落里變得一錢不值。
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- 語法到底要不要教？-
潮流的鐘擺左搖右蕩。目前，語法教學(xué)又被擺到了邊緣角落一端。近幾十年來語法教學(xué)的價(jià)值屢遭質(zhì)疑，主要理由如下：
對語法導(dǎo)向的各種教學(xué)法（grammar-oriented approaches）教學(xué)效果的失望由來已久：“學(xué)習(xí)者雖能背出一長串不規(guī)則動詞的變化形式，可是連用英語叫杯咖啡都不會。” 近期對語法教學(xué)的這種不滿情緒又重新抬頭。
伴隨著情景大綱、功能大綱、意念大綱和任務(wù)大綱的更加 “交際的” 和 “意義中心的” 教學(xué)方法的興起，使得語法教學(xué)隨之退出關(guān)注的焦點(diǎn)。
以克拉申（Stephen Krashen）為代表的習(xí)得理論認(rèn)為，對語言結(jié)構(gòu)的有意識學(xué)習(xí)（learning）最終未必導(dǎo)致習(xí)得（acquisition）。
“后克拉申” 語言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，盡管對語言形式的有意識注意有必要，但是這種注意只有與語言的交際性運(yùn)用相結(jié)合才能導(dǎo)致語言的習(xí)得。因此，脫離交際的單獨(dú)的語法學(xué)習(xí)對語言學(xué)習(xí)沒有效果。
大規(guī)模電子語料庫的發(fā)展引起了研究者對詞庫（lexis）的巨大興趣，加深了人們對詞庫－語法界面（lexis-grammar interface）的了解。與此相關(guān)，教學(xué)中部分教師開始認(rèn)為所有語法規(guī)則都可以解釋為詞匯規(guī)則，“我們不再教語法了，現(xiàn)在我們用 ‘詞庫法’（lexical approach）了?！?/span>
對語言教學(xué)研究中的這些變化發(fā)展，教師們反應(yīng)不一。非英語母語的教師（NNS Teachers）多沿著原來的老路繼續(xù)講他們的語法，盡管這么做未必有充足的理由。而英語母語的教師（NS teachers）則更容易受到應(yīng)用語言學(xué)新發(fā)展的影響。
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- 語法教學(xué)的必要性 -
對于英語外語（EFL）的學(xué)習(xí)者，語法教學(xué)確有必要。對此我不再深入論證，只做簡要說明：
語言具有學(xué)習(xí)者不易掌握的復(fù)雜結(jié)構(gòu)特征，要掌握這些特征，學(xué)習(xí)者就需要足夠的體驗(yàn)、理解和運(yùn)用。對全球多數(shù)外語學(xué)習(xí)者來說，課外接觸英語的時(shí)間和機(jī)會很有限，只能通過課堂上的顯性教學(xué)和系統(tǒng)練習(xí)實(shí)現(xiàn)。（詳細(xì)討論參見 Swan,2005）
對詞庫的了解日趨深入，但語法并不因此而變得不再重要。比如英語中的關(guān)系分句跟在先行詞后面，介詞可以用于分句的句尾，狀語通常不會用在動詞和其賓語之間等，這些都不是關(guān)于詞匯的事實(shí)，而是關(guān)于語法的普遍類別的事實(shí)，而這是學(xué)習(xí)者需要專門學(xué)習(xí)的。
當(dāng)然，某些寬泛的語法結(jié)構(gòu)規(guī)則可由詞匯用法構(gòu)成，比如疑問句的構(gòu)成規(guī)則可由動詞 do 的某些用法來體現(xiàn)，完成體的語法規(guī)則可由動詞 have 的用法體現(xiàn)等，然而，類似的詞匯解釋不過是為語法規(guī)則重新貼上了非結(jié)構(gòu)的標(biāo)簽，它本身并沒有給這些語法結(jié)構(gòu)的教學(xué)難點(diǎn)提供更多有用信息。此外，雖然兒童學(xué)習(xí)母語的時(shí)候確實(shí)可能是以 “詞塊”（chunk）形式進(jìn)行的，后來才開始語法的歸納和分析。但沒有充分證據(jù)證明同樣的過程也發(fā)生于二語習(xí)得過程，英語教學(xué)中進(jìn)行語法教學(xué)仍有必要。那么，接下來的問題是把語法教學(xué)置于何種位置以及如何進(jìn)行語法教學(xué)。
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- 語法和語法不一樣 -
通常，我們對語法教學(xué)的價(jià)值沒有把握可能是因?yàn)閱栴}本身過于籠統(tǒng)。“語法” 的概念含義太多，而并非所有含義中的 “語法” 都是可教的或可學(xué)的。正如 Hulstijin（1995）所說的 “并非所有的語法都處于一個(gè)平面上”。下面看三個(gè)例子：
現(xiàn)代漢語中構(gòu)成疑問句的規(guī)則是在對應(yīng)的陳述句末尾加一個(gè)疑問詞 “嗎”；
英語疑問句的構(gòu)成規(guī)則是，把助動詞提到主語之前，如果沒有助動詞就加上一個(gè)萬能助動詞 do（注意其第三人稱單數(shù)形式是 does），但是如果疑問句的主語是 who 或者 what 等疑問代詞時(shí)，句子的陳述語序不變。
俄語名詞的詞尾必須有正確的形態(tài)變化。單數(shù)名詞據(jù)其句法功能可能有六種詞尾變化形式。比如主格、直賓格、間賓格、領(lǐng)屬格和各種介賓格等。并非所有名詞的詞尾變化都一樣，它們的變化要依據(jù)其所屬的不同語法類別（性）和次類。除了規(guī)則變化形式外，很多名詞還有不規(guī)則變化形式。
如果不考慮不同語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜性上的差異以及正確輸出不同語言結(jié)構(gòu)的難度差異，僅籠統(tǒng)地談?wù)撚幸庾R的語法學(xué)習(xí)是否會導(dǎo)致準(zhǔn)確的語言運(yùn)用，顯然是沒有意義的。漢語疑問句的構(gòu)成規(guī)則比較容易，也許可以不經(jīng)專門教學(xué)就可以習(xí)得。英語疑問句的構(gòu)成就復(fù)雜得多，經(jīng)系統(tǒng)的教學(xué)和練習(xí)可能掌握得更快更準(zhǔn)確。俄語的名詞變格形式足以令學(xué)習(xí)者頭疼，靠有意識學(xué)習(xí)和訓(xùn)練未必能保證這些變格形式的準(zhǔn)確運(yùn)用。
幸好英語沒有像俄語那樣的復(fù)雜變格形式。但是英語確實(shí)有一類語法現(xiàn)象，很難或幾乎不可能向?qū)W習(xí)者提供足夠簡明扼要的規(guī)則，以幫助學(xué)習(xí)者輸出正確語言形式，且便于記憶、內(nèi)化和運(yùn)用。比如，將來時(shí)間的表達(dá)、冠詞使用、復(fù)合名詞的構(gòu)成、時(shí)體問題等語法現(xiàn)象，雖然部分學(xué)習(xí)者有可能通過大量接觸后基本掌握，而顯性教學(xué)的效果往往有限。
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- 優(yōu)先考慮的尺度：可理解性與可接受性 -
拋開那些無需教學(xué)就能掌握的語法規(guī)則，以及那些很難通過教學(xué)學(xué)會的規(guī)則，英語中能夠通過系統(tǒng)教學(xué)有效學(xué)習(xí)的語法規(guī)則還有很多，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過目前課堂中所教的內(nèi)容。面對大量的可教的語法現(xiàn)象，我們該如何選擇？哪些應(yīng)該作為重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)？哪些可以忽略？
一般來說，選擇教哪些項(xiàng)目可能有兩個(gè)理由，一是可理解性（comprehensibility）。學(xué)習(xí)者學(xué)會這些規(guī)則后能更好地理解別人的語言，或者能更有效地進(jìn)行正確表達(dá)。但關(guān)鍵問題在于，測量一個(gè)語法結(jié)構(gòu)錯誤或不得體到什么程度才會影響交際不太容易，因?yàn)檎Z境對意義傳達(dá)影響很大，某個(gè)錯誤在 A 場合下可能導(dǎo)致交際失敗，而在 B 場合下同樣的錯誤可能基本沒有影響。當(dāng)然，我們可以預(yù)測，比如我們推測第三人稱單數(shù)形態(tài) s 對可理解性的影響不會很大，它不過是語言進(jìn)化過程中的化石，對現(xiàn)代英語的整體系統(tǒng)沒有多少影響。與此相比，主動被動形式的區(qū)別就更重要，如果有人把 John was told about the meeting 說成 John told about the meeting，那就傳達(dá)了錯誤的編碼信息，語境也不一定能幫助澄清。
如果 “可理解性” 是我們選擇語法項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)時(shí)所需要考慮的唯一因素，那么，相對而言，事情比較容易?？蓪?shí)際上許多學(xué)習(xí)者并不滿足于此，他們對 “準(zhǔn)確性” 有更高的要求。學(xué)生需要參加各種考試，即便在 “交際” 時(shí)代，考試的內(nèi)容和評分標(biāo)準(zhǔn)往往與語言的實(shí)際使用關(guān)系也不緊密。應(yīng)聘者可能會由于一些小的語法錯誤而被老板拒絕，語法不夠規(guī)范的人常常被不公平的當(dāng)成未受教育甚至是不夠聰明，說英語的外國人希望英語母語者能平等對待他們，為了實(shí)現(xiàn)自己的理想，學(xué)習(xí)者希望自己的語言程度能接近母語者的水平。
可見，可理解性的標(biāo)準(zhǔn)還受到另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)“可接受性”（acceptability）的制約，這一矛盾的存在使得選擇語法項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)時(shí)情況更復(fù)雜。但不管如何，如果某一語法不僅很難教，對可理解性與可接受性影響也都不大，那么就沒必要花太多精力去關(guān)注，甚至可以不管它。
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- 另外的尺度 -
另外兩個(gè)需要考慮的因素：語法規(guī)則的應(yīng)用范圍（scope）和使用頻度（frequency）。舉例說明：動詞的將來完成形式的構(gòu)成規(guī)則應(yīng)用范圍很廣，幾乎所有動詞都可能有這種形式變化，但是將來完成時(shí)的使用頻率卻不是很高。相比之下，child 的復(fù)數(shù)形式 children 的構(gòu)成規(guī)則應(yīng)用范圍極小，只適用于 child 一個(gè)詞，但 children 卻是使用頻率很高的詞。在對兩個(gè)語法規(guī)則的應(yīng)用范圍和使用頻度進(jìn)行平衡后，我們可能會得出結(jié)論，child 的復(fù)數(shù)形式更有用，而將來完成時(shí)的構(gòu)成暫時(shí)可以不必管它。
還有一個(gè)尺度是相關(guān)性。我們選擇教學(xué)的語法規(guī)則應(yīng)該是學(xué)習(xí)者感到特別困難的。這個(gè)尺度對非母語的英語教師來說不成問題，意大利老師很清楚意大利學(xué)生學(xué)英語哪些地方最困難，需要特別講解，哪些地方可以通過母語遷移或直接習(xí)得而不必講解。但是母語英語的教師到世界各地教學(xué)的時(shí)候，就必須了解各地學(xué)習(xí)者的不同困難，對學(xué)生的母語有所了解，否則就難免出現(xiàn) “學(xué)生覺得容易的講很多，學(xué)生有困難的卻忽略不講” 的情況。為國際市場編寫的英語教材在使用中應(yīng)該有所取舍，以提高教學(xué)的針對性。阿拉伯、德國、法國、土耳其、日本的學(xué)生學(xué)英語從句會遇到不同的問題，不可能都用一種辦法教。如果一個(gè)班里的學(xué)生來自不同母語的國家，教師針對不同母語的英語語法教學(xué)就會受到限制。
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- 別把語法教濫了 -
綜合考慮可理解性、可接受性、應(yīng)用范圍、使用頻率、相關(guān)性等尺度有利于我們選擇最重要的語法現(xiàn)象進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)榉线@些尺度的語法現(xiàn)象對學(xué)習(xí)者更有用。如果不經(jīng)選擇見語法就教，就很容易把寶貴的時(shí)間浪費(fèi)在不重要的語法上，甚至把英語課完全上成了語法課。不少老師愛教語法但并無根據(jù)，有的是因?yàn)闀嫌芯徒?，有的是因?yàn)檎Z法比詞匯或聽說讀寫更系統(tǒng)、更容易掌控，也容易檢測。還有教師喜歡講語法是因?yàn)檎Z法能給他安全感和優(yōu)越感：有的單詞可能學(xué)生認(rèn)識而教師不認(rèn)識，發(fā)音學(xué)生比教師好也很正常，但語法一般來說教師總比學(xué)生強(qiáng)。講語法時(shí)教師更容易體會到高高在上的感覺。
最后一個(gè)最常見、最糟糕的原因是教師的完美主義。教師對學(xué)生輸出的語言要求過高，不能容忍任何細(xì)小的語法錯誤。結(jié)果總是不斷地糾錯，不斷地講解，最后學(xué)生可能真的不犯錯了，因?yàn)樗麄兏纱嗖徽f了。實(shí)際上，除了小孩子外，學(xué)習(xí)外語很難達(dá)到母語者的水平，教師也不例外。否認(rèn)這一點(diǎn)是不現(xiàn)實(shí)的，只能給教學(xué)帶來誤導(dǎo)和災(zāi)難。對語言精確性的要求應(yīng)該有一個(gè)度，有些細(xì)小的錯誤也許不必花太多時(shí)間去糾正。
8
- 用什么方法教語法？-
關(guān)于語法教學(xué)的方法，已有很多研究和主張。其中不少對指導(dǎo)實(shí)踐有意義，當(dāng)然也不乏謬論。語法不是一個(gè)單一概念，不同的語法現(xiàn)象教學(xué)方法也不同。學(xué)生差異和教學(xué)條件差異影響也很大。對英美學(xué)生很適合的方法，對沒有英語環(huán)境，每周只有三個(gè)小時(shí)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間的外國學(xué)生就可能一點(diǎn)沒用。學(xué)生的水平也影響方法的選擇。水平越高的學(xué)生，越容易把語法知識融入交際性活動中學(xué)習(xí)，對初級學(xué)習(xí)者可能按部就班的單獨(dú)講解和練習(xí)更有效。無論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，各種語法教學(xué)的方法我們都不應(yīng)該盲目反對或支持：通過例子和講解的演繹法、通過學(xué)習(xí)者探究發(fā)現(xiàn)的歸納法、規(guī)則學(xué)習(xí)法、同伴互教法、脫離預(yù)警的結(jié)構(gòu)練習(xí)、交際性練習(xí)、在交際任務(wù)中隨機(jī)注意語法形式、教師糾錯、語法游戲、語料庫分析、記憶語法規(guī)則和例句等，所有這些方法都有其獨(dú)特價(jià)值，適用于不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)階段。方法本身無好壞之別，用于什么地方則大有講究。
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- 語法的講解-
語法講解不僅是把語法結(jié)構(gòu)特征解釋清楚，更是在學(xué)習(xí)者已有知識和教學(xué)目標(biāo)之間搭起橋梁。教師不僅需要清楚教學(xué)目標(biāo)，還要清楚了解學(xué)生掌握了什么，有哪些條件可以利用，目標(biāo)過高或內(nèi)容過多就會影響目標(biāo)達(dá)成。語法講解不一定非得把一個(gè)問題的所有方面都講全講細(xì)，相反，要盡可能簡潔清楚，讓學(xué)生容易理解、消化、記憶和運(yùn)用。只要有可能，語法講解應(yīng)該用學(xué)習(xí)者的母語，以前那些反對外語教學(xué)中使用母語的主張未經(jīng)語言學(xué)研究者的認(rèn)真思考，至少在語法教學(xué)中是這樣。
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- 語法的例句 -
以前的教科書中經(jīng)常出現(xiàn)的問題是，用以說明語法規(guī)則的例句不真實(shí)，往往是注意了結(jié)構(gòu)形式，忽略了意義，句子意思枯燥或者荒唐可笑，影響興趣和理解。后來人們開始關(guān)注語法學(xué)習(xí)中例句的 “真實(shí)性”。需要注意的是 “真實(shí)性” 不等于從語料庫中直接選取句子來用于課堂教學(xué)，語料庫中的句子雖然真實(shí)，但是也存在一些問題，比如干擾信息太多分散學(xué)習(xí)者注意，含有生僻詞語或復(fù)雜結(jié)構(gòu)等。語法教學(xué)需要的例句不一定是語料庫中的真實(shí)例句（corpus authenticity），但應(yīng)該是對課堂教學(xué)有意義的真實(shí)例句（classroom authenticity），它不一定非得來自實(shí)際生活（real），但應(yīng)該有現(xiàn)實(shí)的意義（realistic）。
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- 語法的練習(xí) -
交際教學(xué)法為語法練習(xí)提供了更多更有趣味的活動形式，小組活動和結(jié)對活動提高了學(xué)習(xí)者的練習(xí)機(jī)會，但同時(shí)也給不少教師帶來了誤解：所有 “非交際” 的活動都是 “不好的”。比如用過去式談?wù)撟蛱斓幕顒泳褪?“好的” 教學(xué)法；以句子填空形式讓學(xué)生復(fù)習(xí)記憶不規(guī)則動詞的過去式就是 “不好的” 教學(xué)法。“真實(shí)” 固然很好，句子填空也確實(shí)沒有多少意思。但是這種形式練習(xí)對學(xué)生掌握語法確有好處。在學(xué)習(xí)者能自如運(yùn)用一種語言結(jié)構(gòu)之前，通常需要不斷地熟悉它，嘗試生成它并把它用于語境之中。因此，盡管機(jī)械練習(xí)不受歡迎，但是它對學(xué)生集中學(xué)習(xí)特定的語法結(jié)構(gòu)確有幫助。
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- 語法真的管用嗎？-
反對語法教學(xué)的人最常提及的理由是 “語法教了不一定會用”。學(xué)生做語法練習(xí)時(shí)可能表現(xiàn)不錯，但到了實(shí)際說話時(shí)仍會犯錯。人們常常強(qiáng)調(diào) “陳述性知識不等于程序性知識” “熟不一定能生巧”（practice doesn’t make perfect)，好像因此就是不必學(xué)習(xí)陳述性知識、不再需要進(jìn)行練習(xí)。的確，“熟” 不一定能 “生巧”，但問題是什么 “能生巧”？從規(guī)則學(xué)習(xí)到控制性的形式練習(xí)，再到半開放性練習(xí)，最后到自覺運(yùn)用，這個(gè)過程并不容易，而語言教學(xué)的困難也就在這里。我們不能因?yàn)橐环N教學(xué)程序不能保證成功就放棄它。多年來各地教學(xué)中教師們都覺得基于系統(tǒng)大綱的顯性語法教學(xué)和練習(xí)對學(xué)生克服英語學(xué)習(xí)中的各種困難，最終自如運(yùn)用英語都很有幫助。一線教學(xué)中積累起來的感性經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該受到理論研究的重視。播下種子雖不一定能保證它發(fā)芽開花，但若因此就不播種子，好像也非明智之舉。
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