余黨緒老師《批判性思維：革除語(yǔ)文教育痼疾的良方》一文中主張，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中引入批判性思維以“革除語(yǔ)文教育痼疾”，并且言之鑿鑿地稱之為“良方”?！傲挤健北玖x是“療效好的藥方”?！芭行运季S”僅僅是一種思維方式，如果真的就是“革除語(yǔ)文教育痼疾”的“良方”，最有力的證據(jù)在哪里？我從余老師的文章中并沒(méi)有看到“良方”——他的批判性課堂全景、他的課堂“批判”性的高潮、他的學(xué)生高素質(zhì)的批判身影。 其實(shí)，余黨緒老師如果要認(rèn)為“那”是“良方”，就應(yīng)該是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)、經(jīng)歷反復(fù)驗(yàn)證的。但沒(méi)有驗(yàn)證之前，便云“批判性思維：革除語(yǔ)文教育痼疾的良方”，這不就像《藥》中的康大叔那樣鼓吹“包好,包好”嗎？ 從余黨緒老師的文章內(nèi)容看，他所謂的“批判性”，多的是教師們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始之前的文本研究和教學(xué)內(nèi)容確定，——屬于課堂教學(xué)之前的“個(gè)人精神隱私”。我還沒(méi)有親眼看到余黨緒老師的“真課堂”“真面目”，對(duì)他鼓吹的在中小學(xué)教育中要開(kāi)展“批判性思維”教學(xué)，仍心存疑問(wèn)；而對(duì)于他的“批判性思維”是“革除語(yǔ)文教育痼疾的良方”的觀點(diǎn)，更是膽戰(zhàn)心驚——真的有這樣的神效么？ 語(yǔ)文教學(xué)改革從來(lái)都是溫和推進(jìn)的。從孔子算起，語(yǔ)文教育有2500多年的歷史了；從民國(guó)算來(lái)，語(yǔ)文也有百年歷史。這中間也有不少人提出了語(yǔ)文教學(xué)改革的方案與思路，但產(chǎn)生了“革除”效果的幾乎不明顯。即使非常好的思路，作用也相當(dāng)緩慢。 比如，1964年，上海育才中學(xué)段力佩校長(zhǎng)提出的在教師指導(dǎo)下的“讀讀、議議、練練、講講”的茶館式教學(xué)流程。段校長(zhǎng)主張變“講堂”為“學(xué)堂”，在學(xué)生“讀讀、議議、練練”之后再“講講”。這種尊重學(xué)生自主的“學(xué)”，然后不失教師的“講”的“學(xué)講式”，應(yīng)該是最傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)流程。即便放在當(dāng)下，也能夠上出一節(jié)節(jié)好課來(lái)。但語(yǔ)文學(xué)科重視了么？——還有許多人不了解、不知道。 再如，錢夢(mèng)龍老師提出了“三主”教學(xué)思想，也應(yīng)該是對(duì)前人教學(xué)思想的吸收與傳承。事實(shí)上，錢老師的“三主”導(dǎo)讀教學(xué)思想，也只是部分地“革除語(yǔ)文教育痼疾”，成了開(kāi)展各科教學(xué)的基本指導(dǎo)思想。——現(xiàn)在大家都知道，教學(xué)要以學(xué)生為主體，要以教師為主導(dǎo)，要以訓(xùn)練為主線。但這個(gè)過(guò)程也是相當(dāng)緩慢的！ 從段力佩到錢夢(mèng)龍，語(yǔ)文學(xué)科一直就是在“承前”中改革著前進(jìn)著。——目前看來(lái)，還沒(méi)有哪種“武器”或“利器”能夠一下子“革除語(yǔ)文教育痼疾”。 從狹義批判來(lái)看，語(yǔ)文課文多是文質(zhì)兼美的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)文本上值得批判的問(wèn)題有很大難度。即使教師的思辨能力很強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)了一些諸如余黨緒老師解讀《廉頗藺相如列傳》所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，也只是語(yǔ)文教師自己的閱讀問(wèn)題，并不一定具有教學(xué)性、典型性，也不是課程目標(biāo)所需要致力解決的問(wèn)題?！?jīng)典閱讀，歷史的爭(zhēng)辯無(wú)數(shù)，語(yǔ)文學(xué)科是不是要完全介入？所以，批判性思維教學(xué)指向訓(xùn)練學(xué)生時(shí)，應(yīng)該相當(dāng)謹(jǐn)慎——學(xué)生們“批判”什么？“批判”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？“批判”的動(dòng)機(jī)是什么？——要弄清楚才好。 從狹義批判來(lái)看，批判性只是反思思維中的一種方式。對(duì)這種方式，人們的看法也不一致。1962年，美國(guó)批判性思維運(yùn)動(dòng)的開(kāi)拓者恩尼斯將“批判性思維”表述為：“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維。”——可以概括為“行動(dòng)+反思”。而哈貝馬斯則將其等同于“解放性學(xué)習(xí)”，即學(xué)會(huì)從阻礙人們洞察新趨勢(shì)，支配自己的生活、社會(huì)和世界的那些個(gè)人的、制度的或環(huán)境的強(qiáng)制力中解放出來(lái)?！梢愿爬椤皩W(xué)習(xí)+解放”。而20世紀(jì)90年代，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)則將批判性思維界定為：有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷?？梢愿爬椤芭袛?校準(zhǔn)”?！行运季S自身的內(nèi)涵也存在著嚴(yán)重的分歧。 從廣義來(lái)看，人們的思維可分為兩個(gè)層次——自然思維、反省思維，即思維與反思維?！芭行运季S”包含在反省思維中。一般而論，“批判性思維”有兩個(gè)階段：理解與評(píng)估。理解是評(píng)估的前提。理解分為他人理解與自我理解，而批判的意味就表現(xiàn)在“評(píng)估”上。經(jīng)過(guò)“評(píng)估”，或者等值認(rèn)同，或者深化認(rèn)同，或者修正認(rèn)同，或者否定重構(gòu)。從余老師的講座與論文看，他的評(píng)估多指向“否定重構(gòu)”，比如他對(duì)錢夢(mèng)龍老師《愚公移山》個(gè)別教學(xué)細(xì)節(jié)的否定。 的確，中小學(xué)教師開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，離不開(kāi)余黨緒老師所強(qiáng)調(diào)的“批判性思維”的審視，我們只有在理解基礎(chǔ)上評(píng)估與反省，才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)的長(zhǎng)短存在；但僅具備了這兩個(gè)心理階段，語(yǔ)文學(xué)科是不是真的就有了“革除語(yǔ)文教育痼疾”的良方？現(xiàn)在，余黨緒老師扛著“批判性思維”的長(zhǎng)矛猛地“殺將出來(lái)”，是不是能夠徹底“革除語(yǔ)文教育痼疾”？我們拭目以待。 百年語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，沒(méi)有誰(shuí)的理論能夠真正全部“革除”舊有痼疾。教學(xué)過(guò)程中，所謂批判性思維，是反省思維的一種方式，多表現(xiàn)為教師生存的“武器”——教師在文本處理、內(nèi)容確定時(shí)高度的理解（洞察、分析）和評(píng)估，從而使得教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)高度一致，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的真正提升。如果教師的理解出了問(wèn)題，自我評(píng)估就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。 在西方，批判性思維多被普遍地確立為高等教育的思維訓(xùn)練目標(biāo)。因?yàn)橹R(shí)視野越廣闊，理解程度就越高，批判就越“中立”，其批判的結(jié)果才越可信。我國(guó)大學(xué)教育階段，也多主張培育批判性思維。 中小學(xué)校園，反思與評(píng)估、批判與認(rèn)同、批判與建設(shè)，每每指向教師在教育教學(xué)中“形而上”的行為，多是教師自己的“事”。余黨緒老師倡導(dǎo)的“批判性思維走進(jìn)中小學(xué)教育”，特別是“小學(xué)教育”，需要我們更加謹(jǐn)慎。要知道，批判性思維的另一面，是自然性思維、建構(gòu)性思維、認(rèn)同性思維。對(duì)自然性思維進(jìn)行反思并沒(méi)有什么，一旦涉及反思思維中批判成分的時(shí)候，那就意味著要建構(gòu)。也就是說(shuō)，當(dāng)我們倡導(dǎo)學(xué)生在課堂上要有點(diǎn)“批判精神”的時(shí)候，那就意味著要引導(dǎo)學(xué)生生成“建設(shè)心態(tài)”，開(kāi)展“建設(shè)行動(dòng)”?！行W(xué)教育中更多的是自然性思維、建構(gòu)性思維、順向性思維。對(duì)于中小學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，他們更多的是需要感受、體驗(yàn)、認(rèn)同、建構(gòu)、提升；當(dāng)然，批判也可以促進(jìn)達(dá)成這樣的目標(biāo)。 但是真正要開(kāi)展批判性思維訓(xùn)練，中小學(xué)生的基礎(chǔ)、程度又很難達(dá)到！對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，主要是“初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)”（《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）。對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，主要是“受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛(ài)祖國(guó)和中華文明、獻(xiàn)身人類進(jìn)步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”（《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》）?？梢?jiàn)，“吸收”“提高”“促進(jìn)”“熏陶”“形成”的方式主要是指向理解、認(rèn)同、建構(gòu)。比如“白馬秋風(fēng)塞上，杏花春雨江南”，小學(xué)生更多的是建構(gòu)江南與塞北的意象，而不是批判“白馬秋風(fēng)”能不能代表塞上，“杏花春雨”能不能代表江南，是不是江南的主要特征。事實(shí)上，即便在渭北也有“杏花春雨”，即便在江南也有“白馬秋風(fēng)”。但是，給小學(xué)生閱讀，目的是初步建構(gòu)江南與塞北的印象，在感受語(yǔ)句美妙的同時(shí)，認(rèn)同與建立、豐富與擴(kuò)大江南與塞北的印象與意象。 如果把這種批判性思維從教師層面擴(kuò)展到學(xué)生層面，現(xiàn)實(shí)可能難以接受與適應(yīng)，學(xué)生更需要的是自然性思維、建構(gòu)性思維，認(rèn)同性思維。當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)中可以有一些思辨、有一些批判，在某些篇章中甚至可以多一些批判；但批判要有邊界，應(yīng)該有限度。對(duì)于文本來(lái)說(shuō)，如果我們真正“批判”了，就意味著文本的重構(gòu)，思維的重組，教學(xué)視野的重新修正。試問(wèn)，我們的教材準(zhǔn)備好了么？我們的師生準(zhǔn)備好了么？ 批判性不是語(yǔ)文學(xué)科要培育的唯一思維品質(zhì)。 高中學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)培育中的確有“思維發(fā)展與品質(zhì)”這一項(xiàng)，但僅就“思維”類型來(lái)說(shuō)，種類也相當(dāng)繁多。筆者反對(duì)抓住一點(diǎn)不及其余的想法或者做法。事實(shí)上，所有思維都應(yīng)該在課堂上得到發(fā)展與訓(xùn)練，所有思維品質(zhì)都應(yīng)該在校園得到提升。但批判性思維是有邊界的，有學(xué)年限制的。有的語(yǔ)文教師論述問(wèn)題容易走極端，認(rèn)可某個(gè)理論好，便“吹”到極致；語(yǔ)文界又喜歡“一窩蜂”“全盤上”。其實(shí)，再好的理論也只是在某一個(gè)領(lǐng)域、某一個(gè)方面作用明顯一些。語(yǔ)文學(xué)科離不開(kāi)“批判性思維”“批判精神”，但不能走極端。 語(yǔ)文學(xué)科的確有許多痼疾——經(jīng)久難治愈、難解決的問(wèn)題。語(yǔ)文教育的痼疾有哪些？——中小學(xué)語(yǔ)文教材編寫上、不同體裁教學(xué)內(nèi)容的確定上、不同學(xué)生教學(xué)過(guò)程的和諧上、各級(jí)開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)與考試的合理性上……“批判性思維”真可以“革除”這些語(yǔ)文教育的痼疾嗎？ 語(yǔ)文學(xué)科“革除”痼疾不存在“神藥”，也不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的公理。畢竟，語(yǔ)文學(xué)科中還有自然性思維、建構(gòu)性思維、認(rèn)同性思維的存在。如果不能適當(dāng)?shù)乜刂婆行运季S的量與度，讓批判性教學(xué)在課堂上泛濫，也還是比較危險(xiǎn)的?？赡芪覀兊膶W(xué)生在讀不懂、讀不會(huì)課文的同時(shí)，批判性上也亂了套?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，批判性思維不是療救語(yǔ)文學(xué)科傷痕的全部密碼。 有人羨慕美國(guó)的批判性教學(xué)、批判性訓(xùn)練，試問(wèn)美國(guó)的學(xué)生是100%的批判性嗎？從南部到北部全是批判性嗎？我們的教材不是美國(guó)式的教材，美國(guó)課堂或許的確可以是用一本小說(shuō)來(lái)邊讀邊寫邊批判，但要知道，我們的教材選擇的多是經(jīng)典篇章，多是經(jīng)過(guò)千淘萬(wàn)漉的美文——盡管有的課文存在一些理解上的分歧，其實(shí)教材并沒(méi)有給批判性多少空間。再說(shuō)，漢語(yǔ)文學(xué)習(xí)最顯著的特點(diǎn)——經(jīng)驗(yàn)性、使用性、認(rèn)同性，決定了語(yǔ)文教學(xué)思維訓(xùn)練的品質(zhì)、取向、方式是多極的。當(dāng)學(xué)生的語(yǔ)言文字大廈沒(méi)有建構(gòu)起來(lái)，當(dāng)學(xué)生的思維品質(zhì)沒(méi)有達(dá)到一定的境界，當(dāng)學(xué)生的審美素養(yǎng)還沒(méi)有足夠的豐富，批判性教學(xué)不妨少一些，“滯后”一些。這就是西方為什么將批判性教學(xué)多放在大學(xué)實(shí)施，這就是為什么大學(xué)教授多關(guān)注批判性的原因。 從余黨緒老師近期發(fā)表的論文看，其《屈原列傳》《項(xiàng)羽本紀(jì)》等作品的批判性教學(xué)，更多地表現(xiàn)為教師解讀文本、確定教學(xué)內(nèi)容中的批判性、選擇性、思辨性。當(dāng)然，有了教師的批判性閱讀示范，學(xué)生的批判性閱讀才有靈光閃現(xiàn)。 當(dāng)下，有的教師提倡、崇拜批判性思維，甚至在中學(xué)課堂上多滲透一些也沒(méi)有什么。但在中小學(xué)校園實(shí)施批判性思維教學(xué)，要看清對(duì)象，要結(jié)合教材，要找到切入點(diǎn)。我的感受是，批判性思維更多地表現(xiàn)為教師自己對(duì)教材與教學(xué)內(nèi)容的批判性，體現(xiàn)在選擇什么教什么上，體現(xiàn)在思辨什么評(píng)價(jià)什么上，體現(xiàn)在批判什么建設(shè)什么上。也就是說(shuō)，多是教師個(gè)人在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中或者教學(xué)之后的批判性思維。——過(guò)早讓中小學(xué)生介入批判、過(guò)早追求批判性眼光，不切實(shí)際。 綜上所述，批判性只是思維的一種方式，批判性并非語(yǔ)文的“救世主”。批判性思維或者批判性教學(xué)，其內(nèi)涵還沒(méi)有完整定義到位；中小學(xué)相關(guān)教學(xué)課例也沒(méi)有完整呈現(xiàn)。同時(shí)，批判性思維更多地表現(xiàn)為教師的批判性閱讀，而非更多地表現(xiàn)為批判性教學(xué)。因此，對(duì)于批判性教學(xué)，盲目唱高調(diào)反而容易“跑調(diào)”。 （作者單位：江蘇南京六合高級(jí)中學(xué)）（本文來(lái)源：《語(yǔ)文教學(xué)通訊》A刊2016年第3期）
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