題圖截取自地理可行能力項目官網首頁。Screen shot from GeoCapabilities webpage.
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這是GEO關于地理可行能力的第三篇原創(chuàng)文章。
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回顧之前兩篇可以在本公眾號回復1C找到11月那篇，所以2C是12月那篇，1E是留給11月那篇全英文版的暗門。同樣的，在《地理教學》雜志公眾號可以找到喲～因為是2016年我參與運營這個公眾號時策劃的每月專欄。
本篇為GEO公眾號刊發(fā)的第三篇關于地理可行能力項目的專欄文章。
地理可行能力項目
——教師成為課程領袖
地理可行能力項目的副標題是“教師成為課程領袖”, 研究目標是為從事地理教育的教師們提供培訓課程及專業(yè)支持。在之前的專欄文章中已經將項目所涉及到的可行能力視角、課程制作理念進行了專文闡述（并刊發(fā)在《地理教學》雜志公眾號-11.8 12.8推送），因此本篇側重于說明什么是強有力的學科知識 (Powerful Disciplinary Knowledge, PDK)。
2015年地理學界頂級期刊《美國地理學家協(xié)會年刊》刊登了地理教育國際研究前沿項目——地理可行能力項目的階段性研究成果（該文由項目三位主持人聯(lián)名發(fā)表）。筆者作為項目研究助理，有幸在文章出版之前參與過討論，并負責官方網站多語種建設過程中的中文版負責人。在獲得項目組主要負責人大衛(wèi)·蘭伯特教授授權后，將從這篇文章的摘要談起，聯(lián)系地理可行能力項目的背景、理論基礎、研究成果三個方面進行評介。
2015年《美國地理學家學會年刊》上刊登了地理可行能力項目的研究成果
作為被國際地理聯(lián)合會地理教育委員會主席譽為代表著地理教育國際未來合作前景的創(chuàng)新型項目，2015年發(fā)表的文章正是關于其堅實的理論基礎。地理可行能力項目**開拓的是用一種新的方式來回應在學校教地理的教師們長久以來面臨的挑戰(zhàn)。
這些嘗試包括尋找用具有說服力的表述來證明地理學對所有年輕人的教育貢獻，以及如何處理地理教育明顯存在分化且大學的地理學科研究也存在高度異質性的現(xiàn)實。該研究項目希望能夠促進各國學校中的地理教育進行目標和目的層面的溝通并形成一個框架，因為這也同樣取決于各國高度異質的國家（課程）標準以及學科領域（如在美國地理屬于社會研究，在英國地理屬于人文研究還是在芬蘭地理屬于生物科學）的定義。
地理可行能力項目追求的并非抹平這些差異，因為廣泛性正是地理學的顯著優(yōu)勢之一。該項目的長期目標是建議來一個穩(wěn)固的平臺來促進教師拓展其成為在學科框架內充滿創(chuàng)造力的“開拓者”。該項目激勵著教師思考在傳遞和落實課程計劃之外，成為一個課程制作人。
本文篇幅有限，將著眼于幾個關鍵詞進行解釋：
可行能力視角，
課程制作，
強有力的學科知識。
這三個關鍵詞作為地理可行能力項目“術語表”中的理論支撐，都是為同一個研究目的而服務的。
13種語言的“術語匯編”
在地理可行能力項目中，培育人類潛能體現(xiàn)為用專業(yè)的視角來思考和推理的能力-對地理而言就是地理知識和理念。地理可行能力項目闡明了地理知識和地理思維在培養(yǎng)一個有教養(yǎng)的人的過程中所扮演的角色。具備了可行能力，人就可以從學科視角出發(fā)，審慎地看待這個世界。地理知識有助于我們理解這個世 界，不受限于日常經驗的藩籬。這就是'可行能力’不同于一般的競爭力和可遷移的技能(如團隊合作、交流溝通及設計規(guī)劃等)的原因。
和阿瑪?shù)賮啞ど粯?，我們根本就不想要列出一長串用于測量和評估的'可行能力’清單。用地理思維思考(或者科學思維、歷史思維或藝術思維)根本就無法縮減為一張勾選清單。但運用地理思想和觀點的確有助于我們從新的角度來看待這個世界。它提供了翔實有力的深刻見 解。這促進了人類可行能力的發(fā)展，因為它使人能更加敏銳、理性地反思自己在生活中的選擇和決定。
1 可行能力視角
可行能力視角源于阿瑪?shù)賮啞ど同斏づ辊U姆的福利經濟學理論。它將人類發(fā)展看作是個人在思想和行為上實現(xiàn)自由和自主的過程。這一理論應用于教育領域時，關注的是人類潛能在'能成為什么’和'能去做什么’這兩個方面上的自由度。其基礎層面之一就是能夠讀寫。研究者運用可行能力視角說明人類潛能在某些時刻的缺失，例如當一些女性和女童被基礎教育拒于門外之時。
2 課程制作
課程制作是實踐課程思維的基石。課程思維非常重視'目的’或'目標’。所以，和往往需要具體的學習 目標和學習活動來掌舵的教案不同，課程制作需要更長遠的目標指向。它比教案更具策略性。在課 程學習過程中，只有教師賦予課程活力后，學生運用地理思維才成為可能。
因此，課程制作是一個專業(yè)的'平衡藝術’。有幾類相互之間存在競爭關系的要素需要教師來平衡其重要性:學生的要求和興趣; (教學)目的和科目的特征; 總的教育重點; 學校教育存在的社會目的，如知曉公民權利與義務、養(yǎng)成健康的生活方式。英國傳統(tǒng)的課程研究是建構課程制作這一概念的源泉。
課程制作模型
3 強有力的學科知識
強有力的學科知識(PDK)是知識的一種形式，往往是抽象和理論化的，使人能夠理解、解讀并思 考這個世界。它所指的想法和概念源于學科。專業(yè)的教師，比如地理教師，提供給學生學習如何運 用地理知識進行思考、解釋、預測，并展望未來的各種可能性。因為它有著專業(yè)化的、概念化的， 并且往往本質存在一些爭議，PDK 通常需要由技能嫻熟、知識淵博的老師來教，也因此不可能偶然 習得，或者在日常經驗中學會。
運用簡短的圖文來闡明在地理課堂里強有力的學科知識
項目組成員均受邀提供圖文來對強有力的學科知識進行闡釋。本文以根據(jù)地理學家多琳·梅西教授的研究，而開發(fā)的一個關于氣候變化的簡短圖文來闡明什么是強有力的學科知識。
地理學人眼中的氣候變化數(shù)據(jù)
許多研究氣候的科學家都認為溫室氣體中二氧化碳的排放是全球氣候變化的主要原因。但稍等片刻——該從哪里減少碳排放呢？誰該承擔這一責任呢？當我們看著圖中的表格時，可以看到它列出了幾個國家，能源消耗大國如美國和印度，也都在碳排放份額較大的行列。而能源消耗較少的國家如英國也排在碳排放量份額較小的位置。但這是否就意味著一些國家要減少在本國境內的碳排放量上需要負起更大的責任呢。
從表面上來看，這似乎是再明顯不過的政府責任分攤，英國政府拒絕降低碳排放量是很有道理的一件事。但是它忽略了更深層次的地理事實。全球之間的相互依存也同時暴露了將責任分攤到個別國家的問題所在。因為這種用國界來界定能源消耗大行為完全忽視了商品的國際貿易和跨國企業(yè)遍布各國的生產活動。例如，美國進口中國制造的產品，但是碳排放的源頭在中國境內。再比如英國某些企業(yè)的分支機構在印度設廠，污染也留在了印度。所以這一知識才是在促進我們去反思誰該對碳排放量負責的強有力的地理學科知識。
當我們在這樣的PDK短文中討論氣候的時候，人們都能輕易讀出這樣一個顯而易見的現(xiàn)實，然后跳到結論來判斷誰是“好人”、誰是“壞蛋”。但這種分攤碳排放量的行為本身就是一個不完整的認知，因為它沒有考慮不同國家之間的經濟聯(lián)系。具備了經濟全球化的地理知識之后，我們才能真正理解圖中所示的數(shù)據(jù)。不難想象，地理盲將會導致怎樣的氣候政策失誤。如果沒有具備在地理課上學到經濟全球化，人們的決策恐怕會局限于憑借日常經驗，要減排那就買節(jié)能燈泡。地理教育，是從另一個角度提供了框架，是的人們能夠超越日常經驗，去衡量在減排決策過程中不要忽視在全球尺度上各國之間是緊密相聯(lián)的。
**注：下載的期刊論文所含的中文摘要并非“地理可行能力”項目組提供，而是出版社請人翻譯，本文所涉內容為項目組成員主筆的譯本，如需了解更多相關術語的解釋，請感興趣的讀者登陸www.geocapabilities.org官網查看中文版的術語表 (Glossary).
這篇文章中大量引用了以大衛(wèi)·蘭伯特教授為首的地理可行能力項目研究成果，在此表示感謝。如果你也和我一樣都會很好奇理論背后的人，那么我在這里附上國際上地理教育研究的領軍人物大衛(wèi)·蘭伯特教授的簡歷和近照，或許你也覺得有意思。
相關公眾號鏈接：
2016.11.8 前沿 | 參與歐盟 “地理可行能力項目”研究兩年所帶來的一點思維轉變
2016.12.8 前沿 | 教師在課堂中真正需要的是課程制作能力
