研究讓教師加速成長(zhǎng)
上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所 王 潔 鄭慧琦 胡興宏
盡管研究型教師的起始狀態(tài)是不同的，但他們的成長(zhǎng)過(guò)程無(wú)一例外地表明：做研究加速了他們的成長(zhǎng)，而情感與智慧的交互、思想與行動(dòng)的交互和個(gè)體與環(huán)境的交互是加速研究型教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。本文論述了研究型教師的成長(zhǎng)特點(diǎn)、共性因素及其規(guī)律。
一、關(guān)注研究型教師的成長(zhǎng)
在
鏡頭之一，1980年代中、前期，上海市教育科學(xué)研究所曾經(jīng)舉辦過(guò)三期“教育科學(xué)研究方法”的培訓(xùn)班，參加這個(gè)班的教師戲稱為是“黃埔一期”。若干年后，我們驚訝地發(fā)現(xiàn)，他們大多已經(jīng)不在“原地”了：幾乎所有的人不是被提拔，就是被委以新職。研究讓他們變化子，這種變化使得他們?cè)谕吶酥酗@得出色和優(yōu)秀。
鏡頭之二，一份來(lái)自19個(gè)區(qū)縣的調(diào)研問(wèn)卷。①在回答“您感到學(xué)校教育科研發(fā)展20年來(lái)最大的成效是什么?”時(shí)幾乎百分之百的科研室負(fù)責(zé)人給出了下面的答案：“在科研帶動(dòng)下形成了一支骨干隊(duì)伍，值得欣慰”；“讓教師意識(shí)到‘科研能促進(jìn)教師的發(fā)展”’
鏡頭之三，在有研究人員參與的基層學(xué)校申報(bào)各級(jí)各類課題設(shè)計(jì)過(guò)程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)時(shí)常會(huì)表示：“其實(shí)課題能否立項(xiàng)不是最主要的，更為看重的是讓教師在研究過(guò)程中加強(qiáng)學(xué)習(xí)和經(jīng)受鍛煉”；當(dāng)在基層學(xué)校獲得各級(jí)各類成果獎(jiǎng)時(shí)，很多學(xué)校的校長(zhǎng)都有這樣一個(gè)表達(dá)：學(xué)校教育科研獲獎(jiǎng)是高興的事，但更高興的是學(xué)校里的一批教師通過(guò)這樣的研究活動(dòng)獲得了極大的進(jìn)步。
透過(guò)這些鏡頭，我們的直覺(jué)是：凡是研究意識(shí)強(qiáng)的教師，與其他人相比，他的成長(zhǎng)速度更快，職業(yè)的境界更高。這群教師將研究作為自己的一種工作與學(xué)習(xí)方式，是以很大的熱情和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)踐不斷追求教育工作完美的“有思想的行動(dòng)者”，是我們心目中所認(rèn)為的研究型教師。他們當(dāng)中既可以有成熟的教師，也可以有成長(zhǎng)中的教師，不同成長(zhǎng)階段的教師都不妨礙成為研究型教師。
二、研究型教師成長(zhǎng)的共同特征
對(duì)研究型教師的分析發(fā)現(xiàn)，雖然他們的成長(zhǎng)速度、程度會(huì)因主客觀條件的不同而呈現(xiàn)出一定的差異，但他們都有著一些共同的特征。
1．對(duì)所從事的職業(yè)有著執(zhí)著的熱愛(ài)
這種熱愛(ài)最先是想把工作做好的樸素的愿望，然后慢慢地演變成一種工作責(zé)任心和使命感，最后發(fā)展成為一種融入個(gè)人生命價(jià)值系統(tǒng)的專業(yè)情感。這樣的專業(yè)情感使這群教師的自我追求與社會(huì)對(duì)教育的要求，與特定的教育教學(xué)環(huán)境之間發(fā)生持續(xù)的、積極的、動(dòng)態(tài)的相互作用。正如一位教師分析自己成長(zhǎng)動(dòng)因時(shí)說(shuō)的一段話：“我覺(jué)得我的個(gè)性與教師職業(yè)有一定的吻合度，當(dāng)老師的過(guò)程是我把自己的個(gè)性發(fā)揮出來(lái)的過(guò)程，我喜歡看學(xué)生是怎樣一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)起來(lái)的，喜歡去研究怎樣才能推動(dòng)他們一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)”。
2．不斷地追求工作的完美
在我們所接觸的研究型教師中，我們發(fā)現(xiàn)他們?yōu)榱诉@樣一種“喜歡”，對(duì)自己的專業(yè)成長(zhǎng)充滿了關(guān)注，對(duì)研究教育教學(xué)中的問(wèn)題充滿了興趣和熱情，并為自己投入其中而快樂(lè)。這種熱情和關(guān)注使得他們不斷追求教育工作的完美。因?yàn)橥昝朗菦](méi)有終極的，所以追求也是不斷的。因?yàn)橛胁粩嗟淖非螅匝芯啃徒處煹那懊媸冀K有很現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，這種目標(biāo)又讓他們把對(duì)教育工作的期許和腳踏實(shí)地的工作統(tǒng)一起來(lái)了，把借鑒別人和自己的探索結(jié)合起來(lái)了。就這樣，他們一步步成為教師群體中的佼佼者，成為一名優(yōu)秀的人。
3．有著理性的思考
研究型教師不排斥理論的學(xué)習(xí)，他們努力地從已有的理論研究成果中汲取營(yíng)養(yǎng)，提升自己的對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)。同時(shí)，他們更注重不斷地通過(guò)思想與行動(dòng)的交互來(lái)有意識(shí)地積累、建構(gòu)自身的實(shí)踐理論。這些理論不是外在注入的，而是來(lái)自于教師多年實(shí)踐中積累的知識(shí)和智慧。這種教師個(gè)人的實(shí)踐理論是教師個(gè)人經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)，把專業(yè)理論在實(shí)踐中加以試用之后發(fā)展出來(lái)的情境性的，應(yīng)用性的理論，是教師專業(yè)自信的基礎(chǔ)，是在教育教學(xué)行動(dòng)中得到認(rèn)可和發(fā)展的。正因?yàn)槿绱?，研究型教師是那些不僅有行動(dòng)更是有想法、有思想的人。
4．善于不斷將思考付諸于實(shí)踐
研究型教師不是為研究而研究，也不是為理論而研究，他的旨趣和目的在于改進(jìn)實(shí)踐，提高實(shí)際工作的質(zhì)量。研究型教師的成長(zhǎng)過(guò)程淋漓盡致地體現(xiàn)了“教中做，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”的要義。他們“學(xué)思并重”，即不僅從抽象的知識(shí)上去學(xué)習(xí)、省思，而且在實(shí)踐中以行動(dòng)來(lái)獲得實(shí)際的體驗(yàn)；他們“行思并進(jìn)”，即不僅針對(duì)自己的行動(dòng)體驗(yàn)，去積極地建構(gòu)有意義的個(gè)人知識(shí)，更重視讓自己的思考成果回歸到自己的教育實(shí)踐中，使之產(chǎn)生提高教育實(shí)效的結(jié)果；他們努力踐行著“知行合一”，經(jīng)常自覺(jué)地回眸自身實(shí)踐，“不犯重復(fù)錯(cuò)誤”。
三、研究型教師成長(zhǎng)的內(nèi)部因素
任何時(shí)代都有研究型教師，研究是教師成長(zhǎng)的一種方式。在我們對(duì)20名研究型教師以及其他大量個(gè)案的研究，對(duì)他們的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，并借鑒了大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)他們的成長(zhǎng)過(guò)程無(wú)一例外地表明：做研究加速了他們的成長(zhǎng)。教師做研究的過(guò)程是積累的過(guò)程，是積累中不斷增加學(xué)習(xí)反思的因素，實(shí)踐知識(shí)理論化和理論知識(shí)實(shí)踐化，在正反饋的作用下產(chǎn)生疊加的效應(yīng)。這個(gè)過(guò)程表現(xiàn)為前段成長(zhǎng)相對(duì)緩慢，后端成長(zhǎng)加速，而且常常是越來(lái)越快的趨勢(shì)。這種趨勢(shì)是從量變到質(zhì)變，最后達(dá)致幾何級(jí)數(shù)的成長(zhǎng)。
教師職業(yè)生涯的研究顯示，經(jīng)驗(yàn)教師容易出現(xiàn)的問(wèn)題主要有兩個(gè)方面：①到了一定年齡的職業(yè)倦怠，表現(xiàn)為工作熱情降低，對(duì)未來(lái)感到迷茫，不知道前進(jìn)的方向在哪里；②到了一定水平的專業(yè)發(fā)展高原期，表現(xiàn)為想在工作中有所作為，但卻難以突破現(xiàn)狀，無(wú)法達(dá)致更高目標(biāo)。我們的研究表明：研究型教師與一般經(jīng)驗(yàn)教師相比，恰恰在這兩個(gè)方面容易取得突破，而且能在別人停滯的時(shí)候，非但不停止發(fā)展反而成長(zhǎng)速度越來(lái)越快。究其原因有以下三個(gè)方面。
1．情感與智慧的交互加速了研究型教師的成長(zhǎng)
從一個(gè)普通教師成長(zhǎng)為有一定成就與作為的研究型教師，需要各種各樣相關(guān)因素的輔佐，但是對(duì)職業(yè)的熱愛(ài)，成就理想的信念與執(zhí)著的追求無(wú)疑是其中至關(guān)重要的要素。研究型教師追求教學(xué)工作完美的熱情與追求并沒(méi)有用豪言壯語(yǔ)來(lái)表達(dá)，而是被化為了一句又一句的平淡話語(yǔ)：“我覺(jué)得值”、“我就是認(rèn)真做好每一件事情”、“我想的是如何把下一步工作做得更好”、“我喜歡看學(xué)生是怎樣一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)起來(lái)的，喜歡去研究怎樣才能推動(dòng)他們一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)”……平淡的話語(yǔ)背后，是這些教師不懈的追求，是不斷地將追求付諸于行動(dòng)的理性和思路。這種追求推動(dòng)著他們的行動(dòng)，行動(dòng)的初步成功又進(jìn)一步強(qiáng)化了他們繼續(xù)研究的欲望。本研究中很多個(gè)案顯示：很多研究型教師在做研究的初期，嘗試著將自己在解決實(shí)際教育教學(xué)工作中的困惑與問(wèn)題中的一些經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)提煉，一旦文章得以發(fā)表或被得到認(rèn)可，他們便興奮不已，在體驗(yàn)成就感的同時(shí)，增強(qiáng)了研究的興趣和自信心。
研究讓教師體驗(yàn)多種感受，獲得了其他人所沒(méi)有的職業(yè)幸福感與人生價(jià)值的滿足感。一個(gè)人無(wú)論干什么，只有將自己所從事的工作看成是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的重要表現(xiàn)時(shí)，工作就不只是一種謀生的手段，而是用熱情和智慧積淀、生成樂(lè)趣，煥發(fā)生命激情的實(shí)踐歷程。這份發(fā)自內(nèi)心的幸福與滿足，讓他們比一般人更努力地學(xué)習(xí)，思維更加敏捷，更主動(dòng)投入教育改革的探索活動(dòng)，持續(xù)地追求成功，比一般人走得更遠(yuǎn)。
2．思想與行動(dòng)的交互加速了研究型教師的成長(zhǎng)
研究型教師的成長(zhǎng)案例充分顯示了：多元的、主動(dòng)的探索性實(shí)踐是教師在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展的有效途徑。有的老師是“在不斷反思一堂一堂課中關(guān)注研究，成長(zhǎng)起來(lái)的”；有的老師是“在破解一個(gè)個(gè)教育教學(xué)的難題中對(duì)研究越來(lái)越投入”；有的教師則是在一次一次獲得專家的指導(dǎo)、幫助和肯定中，走進(jìn)研究，成長(zhǎng)起來(lái)的……
研究型教師和一般教師都是行動(dòng)者，但研究型教師體現(xiàn)出來(lái)的最大特征是善于思考，積極反思，不斷向自己的觀念和行為提出挑戰(zhàn)，在平凡而忙碌的教育教學(xué)活動(dòng)中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。他們是想好再做，行動(dòng)才走向自覺(jué)和有效。他們經(jīng)?；仨陨韺?shí)踐，行動(dòng)才“不犯重復(fù)錯(cuò)誤”，正是這種思考和探索，讓研究型教師的職業(yè)生涯充滿了自覺(jué)，從而加速了他們的成長(zhǎng)。
研究使得研究型教師在理論與實(shí)踐的不斷往返中增長(zhǎng)解決問(wèn)題的能力，認(rèn)知上的頓悟讓他們行動(dòng)的針對(duì)性和有效性增強(qiáng)。研究意味著突破常規(guī)，尋找解決問(wèn)題的方法，這激發(fā)教師帶著各種問(wèn)題，尋求理論與有效經(jīng)驗(yàn)的支持，并不斷將學(xué)到的新“東西”與自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合、改變，使之更好地指導(dǎo)自己的實(shí)踐。
解決問(wèn)題的信心和能力讓研究型教師不斷在新的領(lǐng)域里活動(dòng)，領(lǐng)略新鮮事物，挑戰(zhàn)更多的問(wèn)題，這既提高了他們的理論素養(yǎng)，又激發(fā)了他們創(chuàng)新思維，解決問(wèn)題的類型不同，又大大地增長(zhǎng)了研究型教師的研究意識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
人的成長(zhǎng)史是人的經(jīng)驗(yàn)積累與更新的歷史。人總是在經(jīng)驗(yàn)中成長(zhǎng)和成熟的，無(wú)論這種經(jīng)驗(yàn)是成功的還是失敗的，是喜悅的還是痛苦的。實(shí)踐是經(jīng)驗(yàn)積累之源泉，經(jīng)驗(yàn)積累又是教師建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐理論的根基。案例研究過(guò)程中，不少教師反映在公眾場(chǎng)合中多說(shuō)多寫對(duì)他們的幫助很大。研究意味著敢于、善于將自己實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)成果形式加以表達(dá)。要能讓更多人分享自己的經(jīng)驗(yàn)就必須積極的實(shí)踐，并用多種方法積極記錄經(jīng)驗(yàn)，并思考經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值。研究還意味著把自己的經(jīng)驗(yàn)與成果加以傳播與推廣，把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為群體知識(shí)。正如
每個(gè)人都有與生俱來(lái)的美好特質(zhì)與潛能，研究過(guò)程中思想與行動(dòng)的互動(dòng)，會(huì)使互為因果的單變量衍生為多變量，使?jié)撛诘淖兞考せ顬楝F(xiàn)實(shí)的變量，從而加速了研究型教師的成長(zhǎng)。
3．個(gè)體與環(huán)境的交互加速了研究型教師的成長(zhǎng)
這里的環(huán)境包括整個(gè)社會(huì)與教育的大環(huán)境，也包括自己所處的正式與非正式團(tuán)隊(duì)的小環(huán)境。研究型教師積極回應(yīng)環(huán)境把變化看成機(jī)會(huì)，將壓力轉(zhuǎn)為動(dòng)力；在與同伴，與實(shí)踐共同體的積極交流與互動(dòng)之中，開發(fā)和利用差異資源，在成長(zhǎng)中不斷向團(tuán)隊(duì)輸送給養(yǎng)，同時(shí)也不斷地吸取團(tuán)隊(duì)給予他的給養(yǎng)。
個(gè)體與環(huán)境的交互作用給研究型教師帶來(lái)了更多的機(jī)會(huì)。首先是學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)大大增加。機(jī)會(huì)是留給有準(zhǔn)備的人的。應(yīng)該說(shuō)每一位教師都是可以獲得很多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的，但事實(shí)上，由于研究型教師的精神追求和知能準(zhǔn)備明顯高于一般教師，在外部環(huán)境中出現(xiàn)了某些重要學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)時(shí)，前者更容易抓住。骨干教師、學(xué)科帶頭人、名師等的培養(yǎng)，是近年來(lái)各地特別重視的工作，顯然，研究型教師的素養(yǎng)使他們更容易成為培養(yǎng)的對(duì)象。研究使研究型教師的視野更加開闊、洞察力提高，因而他們也更能在與環(huán)境的交互中發(fā)現(xiàn)容易被忽視的學(xué)習(xí)資源。
其次是展示的機(jī)會(huì)增加了。研究型教師積極回應(yīng)環(huán)境，與時(shí)俱進(jìn)，在自己的專業(yè)崗位上不斷成長(zhǎng)成才，使自己在同輩群體中處于發(fā)展的前列。因而承擔(dān)各種公開課、展示活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)交流的機(jī)會(huì)明顯增多，在較高層面上鍛煉提高的機(jī)會(huì)顯然更多了。本研究案例中所提及的研究型教師都提到，通過(guò)輻射自己經(jīng)驗(yàn)和成果的“說(shuō)中學(xué)”和“寫中學(xué)”，促使他們不斷回眸與審視自己的思想和行動(dòng)，檢驗(yàn)行動(dòng)的科學(xué)合理性，在行動(dòng)不斷完善的同時(shí)，形成了有特色的品牌。
此外，有時(shí)機(jī)會(huì)是自己創(chuàng)造而得來(lái)的。如有的教師在他最初研究不為他人認(rèn)可看好，獨(dú)立無(wú)助時(shí)，懷著堅(jiān)定的信念，直面所有的挫折與失敗。 對(duì)自己的研究無(wú)論來(lái)自正向還是負(fù)向的反饋，都當(dāng)成自己成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。
我們的研究發(fā)現(xiàn)，教師之間的差異是一種可供開發(fā)利用的資源。團(tuán)隊(duì)合作使這種資源得以開發(fā)利用，轉(zhuǎn)化成使人進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)的力量。差異作為進(jìn)步的資源，只有在積極人際互動(dòng)中才能被激活，這種人際互動(dòng)在共同解決問(wèn)題的“項(xiàng)目參與”中才高度有效。所以共同解決問(wèn)題的過(guò)程，是差異資源價(jià)值得以真正實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。在以共同解決問(wèn)題為取向的“項(xiàng)目參與”中，每一個(gè)參與者是處于不同地位的。根據(jù)項(xiàng)目參與中不同個(gè)體參與程度的深淺、發(fā)揮作用的大小，我們把它區(qū)分為同行觀摩、邊緣參與、全面參與、作為核心成員參與和引領(lǐng)者等五種形式。這五種形式大體上對(duì)應(yīng)了參與的五級(jí)水平，也在某種程度上勾畫了研究型教師在團(tuán)隊(duì)合作中成長(zhǎng)的五個(gè)階段。
相對(duì)較高水平的實(shí)踐研究成績(jī)讓研究型教師成為本校、本地區(qū)教育改革的先行者與領(lǐng)軍人物，于是也被賦予更多的責(zé)任。引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)意味著要善于將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為群體知識(shí)。指導(dǎo)別人是研究型教師成長(zhǎng)的結(jié)果，也成為加速其成長(zhǎng)的原因。
一些學(xué)者的研究還表明：處于不同自我水平的學(xué)校教職工，需要不同種類的激勵(lì)和支持。處于奉命辦事的階段，教師有被認(rèn)可和接受的需求，因此經(jīng)常的積極反饋是支持的關(guān)鍵形式。處于自主發(fā)展的階段，行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)更加深度內(nèi)化，此時(shí)僅有來(lái)自他人的評(píng)價(jià)也許是不夠的，而需要轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人評(píng)估加上相互評(píng)估，這樣才會(huì)提供一種更合適的支持。
研究型教師比一般教師能獲得更多的激勵(lì)。這種激勵(lì)往往是內(nèi)在的，是人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)層面上的。不斷的探索和實(shí)踐反思，使得研究型教師的教育工作成功幾率增加，來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)的鼓勵(lì)會(huì)成為體驗(yàn)教育魅力、追求工作完美的強(qiáng)大推動(dòng)力；研究成果的公開發(fā)表，常常使他們興奮不已，研究的積極性和自信心更強(qiáng)，自我的期許和周邊人們的期望更高；實(shí)踐共同體的進(jìn)步，每一個(gè)成員的專業(yè)發(fā)展，是對(duì)引領(lǐng)者的最好獎(jiǎng)勵(lì)，也是促進(jìn)引領(lǐng)者自身素養(yǎng)不斷提升的重要因素。
發(fā)展的機(jī)會(huì)、引領(lǐng)者的責(zé)任和成功的激勵(lì)交織在一起，形成合力，使得研究型教師能超越職業(yè)倦怠，走出高原地帶，實(shí)現(xiàn)加速發(fā)展。
四、研究型教師成長(zhǎng)的外部條件
研究表明：研究型教師的起始狀態(tài)是不同的。有的教師天生的探究個(gè)性就比較突出，當(dāng)教師以后也會(huì)比一般人更快地進(jìn)入研究狀態(tài)；另一類教師開始時(shí)與研究無(wú)緣，但由于各種不同的原因，逐漸鐘情于研究，由被動(dòng)到主動(dòng)最后走向自覺(jué)。
對(duì)于前者更重要的是尊重。包括尊重個(gè)體的興趣和行為方式與尊重個(gè)人的追求和目標(biāo)。無(wú)論是區(qū)域教育行政、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是教師教育者都要有惜才的心向和識(shí)才的眼光，對(duì)教師少一點(diǎn)指責(zé)，多一點(diǎn)理解；少一點(diǎn)干涉，多一點(diǎn)自主空間；少一點(diǎn)框框，多一點(diǎn)資源提供。有彈性的目標(biāo)、允許有所突破的規(guī)矩、和高層次專家對(duì)話的機(jī)會(huì)、挑戰(zhàn)性的任務(wù)和適度的引導(dǎo)等等。
對(duì)于后者，他們所需要的是期望和機(jī)會(huì)。學(xué)校和教師教育者要在充分了解教師個(gè)人需求和現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，提出符合其最近發(fā)展區(qū)的目標(biāo)，不斷地從多個(gè)角度建立新的期望值。給予適量的扶持，讓教師體驗(yàn)勝任感；施加適度的壓力，讓教師在挑戰(zhàn)自我中成長(zhǎng)；進(jìn)行適切的反饋，讓教師不斷有成就感。在著眼于強(qiáng)化教師的積極心理因素的同時(shí)，學(xué)校和教師教育者為他們提供現(xiàn)實(shí)的、適合的機(jī)會(huì)，如學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，項(xiàng)目參與的機(jī)會(huì)、教學(xué)展示的機(jī)會(huì)等，對(duì)于廣大教師跨進(jìn)研究型教師“門檻”具有重要意義。對(duì)于達(dá)到一定層次的研究型教師，包括前者和后者中發(fā)展得比較好的教師，需要更多的壓擔(dān)子、賦予責(zé)任，鼓勵(lì)他們不斷挑戰(zhàn)個(gè)人的能力極限，在建設(shè)學(xué)習(xí)型組織、打造奮發(fā)向上的研究氛圍中成為中堅(jiān)，在引領(lǐng)他人的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的迅速提升。
審視研究型教師的成長(zhǎng)過(guò)程，我們發(fā)現(xiàn)：在創(chuàng)設(shè)有利的外部條件時(shí)，除了上面談到的一般要求外，還要關(guān)注一些看似偶然的因素。這些因素我們稱之為“積極的關(guān)鍵事件”。這些帶有一定偶然性的、情況迥異的“事件”，對(duì)不同教師的成長(zhǎng)歷程產(chǎn)生了預(yù)期之外的重要影響。作為發(fā)展中教師個(gè)人環(huán)境的一部分，積極的關(guān)鍵事件是支持教師成長(zhǎng)的基本因素，也是研究型教師成長(zhǎng)的平臺(tái)或者載體。因此創(chuàng)造外部條件還意味著要通過(guò)制度化建設(shè)和文化氛圍的營(yíng)造來(lái)提高“積極的關(guān)鍵事件”發(fā)生的概率。
注釋：
?、僭斠娝巫雍骸渡虾Ｊ兄行W(xué)教育研究組織及其運(yùn)作成效之研究》，臺(tái)北教育大學(xué)教育政策與管理研究所碩士論文，2006年12月。
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