發(fā)展性教育評價的理論與實踐
《中國教育學刊》，2003年第8期。
一 發(fā)展性教育評價的思想與教育評價學科發(fā)展的歷史一脈相承。它最早發(fā)端于20世紀30年代美國進步主義教育聯(lián)盟組織的“八年研究”(1933～1940)。在“八年研究”中，以泰勒(RalphW．Tyler)為首的教育評價委員會在教育評價領域進行了廣泛而深入的研究，提出了一套以教育目標為核心和依據(jù)的測驗編制原則，并試圖把社會的要求和學生個人的需要也反映在教育評價之中。值得注意的是，針對以往測驗只注重甄別與選拔的情況，泰勒指出，評價應該是一個過程，而不僅僅是一兩個測驗。評價過程中不僅要報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進課程教材和教育教學方案[1]。由此，通過教育評價活動改進教學和促進學生學業(yè)進步的發(fā)展性教育評價思想開始初露端倪。
“八年研究”之后，教育評價進入穩(wěn)步發(fā)展的時期(1940-1957)。在這一時期里，人們普遍認識到教育評價是教育領域中的重要課題，泰勒的教育評價理論和方法在實踐中得到了廣泛的應用，發(fā)展性教育評價的思想也在實踐中得以不斷地拓展。布盧姆便是著名的代表性人物之一。他認為，“許多世紀以來，世界各地的教育強調了一種選拔功能，教師與行政人員的許多精力都用于確定在教育計劃的每個重要階段應淘汰的學生”。教育評價的目的基本上是對每個學生在教育系統(tǒng)中的價值和前途作出決定，對于改進教學并無多大作用。針對這種狀況，布盧姆指出，評價既是一種“獲取和處理用以確定學生水平和教學有效性的證據(jù)和方法”；也是“確定學生按理想的方式發(fā)展到何種程度的一種過程”；更重要的是，“評價作為一種反饋一矯正系統(tǒng)，用于在教學過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效；如果無效，必須及時采取什么變革，以確保過程的有效性”[2]。
1957年，前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星上天，世界各國都為之震驚。美國人在深刻反省后又一次啟動了較大規(guī)模的教育改革。教育評價從此進入專業(yè)化發(fā)展時期。在這一時期，許多學者對泰勒的評價模式進行批評、改進和完善，一些新的評價理念和評價模式不斷涌現(xiàn)，發(fā)展性教育評價的思想也在這種自由、開放的學術氛圍中逐漸清晰起來。1967年，斯克瑞文(M．Scriven)提出了目標游離(goal free)評價模式，并依據(jù)功能將評價區(qū)分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。他十分重視在計劃或方案實施過程中進行的形成性評價，認為評價不僅要考查某一方案是否有效，還要發(fā)現(xiàn)評價對象的優(yōu)勢和不足，為改善學生的學習和教師的教學提供依據(jù)。形成性評價的提出及其在實踐中的廣泛應用，對發(fā)展性教育評價思想的進一步發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。
在當代，隨著第四代教育評價理論的興起及表現(xiàn)性評價、成長記錄袋評價、真實評價等新興教育評價方式的應用與推廣，教育評價已經(jīng)進入了一個蓬勃發(fā)展的嶄新階段。教育評價是為了改進(improve)而不是證明(prove)，教育評價的功能由側重甄別轉向注重診斷、激勵和發(fā)展，已經(jīng)成為當代教育評價發(fā)展的重要趨勢，發(fā)展性教育評價理論呼之欲出。
二 我國在新世紀啟動的新一輪基礎教育課程改革非常重視教育評價改革。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出，要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”②，在實踐中逐步構建促進學生發(fā)展與教師成長的發(fā)展性教育評價體系。正是在這樣的大背景下，發(fā)展性教育評價的理念應運而生。為了進一步貫徹落實《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》精神，堅持教育創(chuàng)新，全面推進素質教育，教育部于2002年l2月30 日印發(fā)了《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》?！锻ㄖ访鞔_提出了中小學評價與考試制度改革的原則，并要求建立以促進學生發(fā)展為目標的評價體系；建立有利于促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平提高的評價體系；建立有利于提高學校教育質量的評價體系；改革中小學升學考試與招生制度；改革普通高中會考制度；繼續(xù)深化高考改革，積極探索綜合評價、擇優(yōu)錄取的高等學校招生辦法。
什么是發(fā)展性教育評價呢?從上述《通知》中，我們不難找到答案。發(fā)展性評價區(qū)別于選拔性評價和水平性評價，指的是在發(fā)展的整個過程中進行的，旨在促進被評價者不斷發(fā)展的評價。需要指出的是，發(fā)展性評價與選拔性評價、水平性評價的區(qū)別是相對的，在某種條件下，選拔性評價和水平性評價也可以在不同程度上具有發(fā)展性價值。3種評價在概念內涵上存在著一定的交叉，在評價實踐中也是緊密聯(lián)系的。要深入理解發(fā)展性評價，還要將其與發(fā)展心理學中的某些觀點聯(lián)系起來。發(fā)展心理學認為，每一個體和組織都具有巨大的發(fā)展?jié)撃?；發(fā)展是一個連續(xù)的、循序漸進的、螺旋式上升的過程，是量變與質變相結合的過程；內因是發(fā)展的根本，外因是發(fā)展的條件，發(fā)展是內外因共同作用的結果。這些觀點告訴我們，在認識與實施發(fā)展性評價的過程中，要用發(fā)展的眼光看待評價對象，尊重評價對象的主體性和差異性，強調評價對象的自我評價、自我反思和自我監(jiān)控，注重評價對象發(fā)展變化的過程，使評價成為促進評價對象不斷發(fā)展的教育活動。
三 在實踐中構建發(fā)展性教育評價體系，足一項復雜的系統(tǒng)工程。它不僅追求教育評價功能由甄別、選拔向診斷、發(fā)展的重大轉變，而且在評價主體、評價內容、評價方式方法等諸方面都提出了新要求。中小學教師和研究人員要認識、理解和接受發(fā)展性教育評價的新理念，并將其落實到具體的評價改革實踐之中。
1、實施評價的根本目的是為了更好地促進學生的成長。促進教師教育教學水平的提高。促進學校的發(fā)展
長期以來，受高考指揮棒的影響，教育評價被視為“甄別”與“選拔”的工具，評價就是依據(jù)某些量化指標進行評等和排隊。盡管這種做法能在一定程度上激勵先進和鞭策后進，但從總體而言，它卻使很多學生和教師經(jīng)受一次又一次的挫敗，形成一種焦慮、猜忌、應付和抵觸的情緒，到頭來仍然不知道如何改進和提高。這不利于學生的身心發(fā)展和教師的專業(yè)成長。改變評價過分強調甄別與選拔的功能，在人文精神的指導下，關注學生與教師的尊嚴和感受，注重發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能，已成為當前教育評價改革的首要任務，也是發(fā)展性教育評價的根本目的。
2、評價內容應多元化。除關注學業(yè)成就、升學率外。還要重視被評價者多方面素質與潛能的發(fā)展
評價內容與標準單一，片面強調學生學業(yè)成績和升學率，無論是在傳統(tǒng)的學生評價還是在傳統(tǒng)的教師評價和學校評價中，都是一個十分突出的問題。學生學業(yè)成績和升學率的高低，不是學生個人所能決定的，也不是教師所能左右的，它由來自學生、教師、學校、家庭、社會等多個方面的多種因素共同決定。因此，在評價中過分倚重學業(yè)成績和升學率的做法是不恰當?shù)?，也是不公平的?span lang="EN-US">
從另一個角度來看，評價標準單一，使得取得成功和在評比、選拔中占據(jù)優(yōu)勢的被評價者在數(shù)目上十分有限，這會在一定程度上打擊大部分被評價者的積極性?，F(xiàn)代社會需要多樣性人才，學生除了掌握與理解知識外，還有很多重要的素質和潛能值得我們關注，尤其是在實踐中運用現(xiàn)有的知識去分析與解決問題并有所創(chuàng)新、有所發(fā)現(xiàn)的能力。對于教師來說也是一樣，好的教師并不是一個模子套出來的，他們可以有自己的專長和個性，也可以有自己的教學風格和個性魅力。多一把評價的尺子，就多一些人取得成功。發(fā)展性教育評價要促進被評價者全面發(fā)展和進步，就要求評價內容和標準的多元化，要求評價者尊重被評價者的個體差異，用積極的眼光，從多個角度或方面去審視被評價者，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點和長處，使其體驗成功的樂趣，讓其在自尊、自信中不斷發(fā)展。
3、評價方法要多樣化。除考試或測驗外。還要使用觀察、訪談等多種科學有效、簡便易行的評價方法
評價方法的多樣化，絕不是為了多樣而多樣，它是評價內容和標準多元化的必然要求。傳統(tǒng)評價中，評價者關注比較多的是學生的學業(yè)成績和升學率，只需要使用作業(yè)、測驗、考試等評價方法即可。而在發(fā)展性教育評價中，由于評價內容多元化，在學生評價中要關注學生創(chuàng)新精神與實踐能力、搜索信息與處理信息的能力、獲取新知的能力、情感態(tài)度與價值觀等多方面的發(fā)展；在教師評價中要關注教師的讀書與反思、課堂教學中的師生互動、學習方式的轉變等。因而，發(fā)展性教育評價除了考試或測驗外，評價者還要在實踐中開發(fā)和使用觀察、訪談、自我報告、成長記錄袋、表現(xiàn)性評價等多種科學有效、簡便易行的方法。但必須指出的是，無論使用什么樣的方法，使用者必須明確評價的目的，注意評價方法的適用范圍，重視評價的科學性和有效性，以更好地發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢。
4、對學生、教師和學校的評價不僅要注重結果。更要注重發(fā)展和變化過程。把終結性評價與形成性評價有機地結合起來
傳統(tǒng)的評價過分關注結果，注重考察評價對象在某一個時間點上是否達到評價標準的要求。這是一種終結性的評價。而發(fā)展性評價不僅要注重結果，更關注發(fā)展變化的過程，注重在發(fā)展過程中多次、即時、動態(tài)地實施評價，把靜態(tài)的評價與動態(tài)的評價、終結性評價與形成性評價有機地結合起來。
發(fā)展性教育評價關注過程有著深刻的教育意義。無論是學生和教師，還是學校，其發(fā)展都要經(jīng)歷一個過程，同樣，促進其發(fā)展也要經(jīng)歷一個過程。發(fā)展性評價強調收集并保存表明評價對象發(fā)展狀況的資料，對這些資料的呈現(xiàn)和分析，能夠形成對評價對象發(fā)展變化的認識，并在此基礎上針對其優(yōu)勢和不足給予激勵或提供具體的、有針對性的改進建議。
5、重視學生、教師和學校在評價過程中的作用和主體地位。使評價成為教育行政部門、學校、教師、學生和家長共同積極參與的交互活動
發(fā)展性教育評價十分重視評價對象的主體地位，注重評價對象的自我評價和反思。從實際情況來看，只有評價對象對自己才有最全面深入的了解，最清楚自己的發(fā)展過程和心理感受，而且只有評價對象充分認識到他人評價意見的合理性，接受和內化了他人的評價意見，才能使評價真正發(fā)揮其促進成長的作用。發(fā)展性教育評價還注重評價過程中的多主體參與和協(xié)商。因為僅靠自我評價或者僅靠他人評價，都有其局限性。只有把多主體的意見綜合起來，在溝通和協(xié)商的基礎上達成評價意見，才能取得最佳的評價效果。
